Thesis part 2

 

 

CHAPITRE II

DISCUSSION PRELIMINAIRE DE QUELQUES CONCEPTS PEDAGOGIQUES EN RAPPORT AVEC LE « FACTEUR PERSONNEL »

Jusqu’à maintenant, nous n’avons fait que diriger notre attention sur la nature des tendances personnelles et sur le caractère fondamental du processus éducatif sans faire d’allusion spéciale aux problèmes pédagogiques quotidiens et aux aspects de la vie personnelle tels qu’ils se montrent journellement à l’éducateur. Nous allons maintenant porter la discussion sur les expériences personnelles de l’auteur lui-même.

Il est peut-être nécessaire de donner quelques mots d’explication sur la nature de ces expériences et de ces observations qui ont été recueillies pendant une période de plus de dix années dans différentes écoles en Europe et en Inde. Elles sont le résultat d’une connaissance intime d’enfants des deux sexes, de trois à dix-huit ans, venant de familles riches et pauvres. Dans la plupart des cas j’ai eu l’occasion de vivre avec les enfants dans la même maison ou alors, connaissant les parents, j’ai eu des facilités spéciales pour obtenir des renseignements sur leurs conditions de vie publique et privée. Ces expériences et observations ont été telles qu’elles confirment quelques-unes des doctrines éducatives appartenant aux traditions hindoues qui, pendant bien des siècles, furent tacitement acceptées et qui sont maintenant révisées à fond à la lumière des idées philosophiques et éducatives venant de l’Occident. Il faut aussi se rappeler à propos de ces expériences et observations qu’elles ne doivent pas être prises pour des évidences au sens strict qui appartient aux branches plus pures de la connaissance exacte, mais que chacune d’entre elles a simplement la valeur de constatation de toute expériences enregistrée. C’est avant tout dans le fait que l’expérience de l’auteur lui-même s’accorde avec l’expérience des éducateurs de l’Inde ancienne et que, d’autre part elle se trouve justifiée par les concepts psychologiques modernes que réside la valeur de cette suite d’expérience.

Dans ce chapitre, nous nous limiterons à la discussion de quelques-uns des concepts pédagogiques préliminaires basés sur notre exposition du facteur personnel. Ces concepts ont été mis en évidence de différentes manières et à diverses reprises dans mon travail. En les traitant séparément maintenant, cela nous aidera plus tard à rendre plus claire et définie une discussion générale du processus éducatif.

L’arrière-plan de la personnalité.

L’un des concepts les plus importants est ce que nous pourrons appeler l’arrière-plan ou l’aspect de fondation de la personnalité des élèves. Précédemment nous avons essayé de justifier la conception d’un pôle du facteur personnel rétrospectif, émotif, instinctif et subjectif. Et ce pôle, nous l’avons vu, à plus affaire avec la synthèse qu’avec l’analyse ; il recherche la compréhension des choses comme un tout et sa fonction principale est de saisir l’aspect relationnel d’un fait plutôt que l’aspect réel et objectif de la réalité. Il se rapporte plus à l’aspect global ou « gestalt » qu’à l’analyse séparée des traits et appartient plus à la sphère du sentiment qu’à celle de la raison. Allant plus loin, nous dirons que le caractère de repos ou de relaxation concerne aussi cet aspect de fondation et que sa qualité psychique est ce que nous avons essayé de distinguer comme étant négatif.

La suggestibilité et une extrême réceptivité sont d’autres caractéristiques de l’aspect de fondation de la personnalité de même qu’une inactivité, une relaxation en sont d’autres attributs.

Cet aspect m’est apparu maintes fois dans mon travail auprès des enfants. Que les enfants apprennent mieux lorsque leur attention n’est pas forcée : voilà une des premières expériences que font les éducateurs. Je m’en suis souvent rendu compte dans une classe de petits enfants composée de garçons et de fillettes de cinq à sept ans. Il arrivait fréquemment que les enfants s’occupent à autre chose, tandis que je leur parlais et, de ce fait, semblaient distraits. Mais cette distraction n’était en réalité qu’apparente ainsi que me le montrèrent des questions que je leur posais. Au contraire, si je forçais leur attention, leur esprit ne tardait pas à s’endormir et ils se mettaient à bailler. Et si par malheur, je leur criais : « Regardez ici », cela devenait pire encore. Ils se forçaient bien à écouter mais ne retenaient rien de ce que leur disais et ne comprenaient même pas. A ces moments-là, ils pouvaient faire les fautes les plus élémentaires  ([1]). Cette expérience, ainsi que d’autres, nous obligent à croire que ce que nous avons appelé l’aspect de fondation tient une grande place dans le processus éducatif. J’ai remarqué que c’était particulièrement vrai de l’enfant au-dessous de huit ans. C’est l’aspect généralisé d’un enseignement quelconque qui est la nourriture la plus naturelle de l’intelligence enfantine plutôt que son aspect logique ou analytique.

Prenons un exemple concret. Une fois que j’essayais d’enseigner quelques faits scientifiques élémentaires, en particulier de quelle façon l’eau retrouve son niveau, je montrai aux enfants une petite expérience faite au moyen d’un tube de caoutchouc et d’un tube de verre, puis je tentai leur donner quelques explications. Mais toutes ces explications semblaient perdues. Les enfants ne prenaient aucun intérêt au caractère logique de la chose. Un seul garçon fit exception et parut prendre plaisir à abstraire et à rechercher la loi des faits individuels. Pour le reste du groupe, c’était chose impossible. Cependant, en les observant de plus près, je m’aperçus qu’eux aussi avaient compris, mais d’une manière générale et vague et qu’ils ne cherchaient pas ou qu’ils ne pouvaient pas exprimer leurs pensées explicitement. Je répétai l’expérience au moyen d’un autre appareil et obtins des enfants une réponse exacte qui révélait que la connaissance était entrée dans l’enfant mais qu’elle n’y trouvait pas de forme d’expression. Ce fait, les psychologues pédagogues l’ont déjà reconnu lorsqu’ils disent que l’impression précède l’expression ([2]). Mais le fait le plus important est qu’il y a souvent impressions sans qu’il y ait expression et que les faits semblent s’emmagasiner dans le subconscient ; ce réceptacle de renseignements devrait atteindre un certain degré de plénitude avant que se fasse l’organisation des connaissances.

Ce n’est là que l’une des manières par lesquelles l’aspect de fondation s’est manifesté à moi. Je prendrai encore comme exemple le cas d’un jeune élève de mon école hindoue de Fernhill. C’était un petit garçon maladif. Pendant les premiers mois qui suivirent son arrivée, je le laissais se tirer d’affaire tout seul, n’exigeant de lui aucun travail, négligeant en quelque sorte ses études afin de lui éviter toute fatigue. Tandis que j’enseignais l’anglais aux autres, il s’occupait à regarder des images ou bien écoutait la lecture de ses camarades. Je lui avais cependant remis un livre d’étude de la langue anglaise dont, au bout de quelque temps, il était incapable de lire la premier mot. Aucun progrès ne se faisait encore sentir. Je continuais pourtant de le laisser à lui-même, tranquille et prêtant l’oreille à ce qui se disait dans la classe. Et voici qu’après une période de cinq mois environ, il lui vint soudain le désir de s’exprimer. Il se mit à apprendre, fit des progrès rapides et rattrapa si bien le temps perdu qu’il lui fut possible de finir son premier libre en même temps que les autres.

Ces deux cas, ainsi que quantité d’autres que j’ai observés, m’obligent à penser qu’il est possible aux enfant d’accumuler des connaissances non organisées dans le subconscient sans qu’il y ait, pendant longtemps, de manifestation extérieure, et que ce n’est qu’au moment où le réceptacle subconscient a atteint un certain degré de plénitude, que commence l’organisation des connaissances acquises ; et celle-ci, une fois commencée, se fait rapidement.

Quelquefois il arrive aussi que par défaut de pratique journalière des connaissances qui avaient déjà revêtu une forme d’expression retombent au-dessous du niveau conscient, dans le plan de fondation de l’intelligence enfantine. Voici, par exemple, pour illustrer ce phénomène, le cas d’une fillette de sept ans qui vivait en Angleterre et parlait l’anglais couramment. Elle quitta ce pays et sembla en oublier complètement la langue. Plus tard, elle fut admise dans une école internationale où l’anglais était la langue officielle. L’influence du nouvel environnement eut pour effet de faire ressortir toutes les expressions qui étaient comme enterrées dans le subconscient et la fillette se mit à en faire usage avec une facilité surprenante. La soudaineté de ce phénomène nous est une preuve suffisante pour pouvoir affirmer que ces connaissances n’avaient jamais cessé d’exister chez l’enfant, mais sous une forme potentielle ou latente dans ce que nous avons appelé l’aspect de fondation du facteur personnel. L’enfant elle-même reconnut ce fait et se montra toute surprise de la brusque révélation de ce phénomène. Influencées par l’ambiance nouvelle, les connaissances emmagasinées franchirent un certain niveau et, se libérant des forces inhibitrices, se trouvère prêtes à être employées.

Un cas semblable se présenta chez un garçonnet de quatre ans qui, quoique de père anglais, ne parlait à la maison que le français. Il fut recueilli dans une école anglaise où il se vit entouré d’enfants et de grandes personnes parlant anglais. Au bout de la première année, il ne s’exprimait encore qu’en français. Je m’absentai pendant les deux mois de vacances d’été et à mon retour, j’eus la surprise de constater qu’il parlait l’anglais couramment et naturellement et qu’il possédait un vocabulaire assez étendu pour exprimer toutes les choses de la vie ordinaire. Le passage d’une langue à une autre avait été si brusque qu’il ne pouvait passer inaperçu et que bien des personnes le remarquèrent. Il est évident que le processus avait été graduel, mais tout ce qu’il avait appris, l’enfant l’avait gardé sans en rien manifester extérieurement jusqu’à ce que son niveau personnel d’inhibition fût franchi.

La phase première, celle de l’accumulation de la connaissance, prend place au-dessous d’un certain niveau défini et peut être comparée à l’entassement de matériaux au-dessous du niveau de l’eau, ce qui permettra à une construction de s’élever. L’entassement des matériaux passera inaperçu tant que la surface de l’eau ne sera pas atteinte. Ce que nous avons besoin de reconnaître, c’est qu’un certain niveau psychique personnel doit être atteint avant que se fasse la conversion naturelle d’une disposition réceptive en une disposition expressive. Et plus encore, c’est que ce niveau varie suivant le type d’individu, et que chaque individu a une manière toute personnelle d’apprendre avant d’arriver au niveau d’expression en public.

L’observation ci-dessus peut influencer profondément les méthodes d’enseignement en nous amenant à penser que, dans la première phase de la compréhension d’un sujet, aucun vrai besoin ne se fait sentir de le présenter d’une manière méthodique ou logique. Déjà, dans ces principes, l’éducation pragmatique (dont nous parlerons plus bas) se révolte contre la méthode impersonnelle ou logique ([3]). Que le pédagogue laisse de côté l’aspect logique et qu’au lieu d’être guidé par l’ordre logique des faits présentés, il le soit plutôt par les préférences personnelles des élèves. Cette expérience, je l’ai faite lorsque j’enseignais l’anglais à mes élèves, dans mon école hindoue. Je me rendis compte qu’une méthode conçue artificiellement ou logiquement empêchait même les enfants de progresser tandis qu’ils profitaient de mots ou de matériaux présentés librement. Cette méthode peut être comparée à celle qu’emploie l’ingénieur qui érige une construction dans la mer. Ce n’est que lorsque les blocs de ciment jetés sans ordre auront atteint la surface de l’eau qu’il se mettra à construire d’une façon méthodique. La manière d’absorption de la connaissance dans les premières étapes de l’enseignement dépend avant tout de la personnalité de l’élève.

L’aspect quantitatif de la fondation des connaissances dépend aussi de la personne. Un enfant dont les activités sont restreintes se mettra à parler une langue nouvelle avec d’autant plus de confiance, tandis qu’une personne plus âgée et plus cultivée, dont les intérêts sont forcément plus étendus, mettra naturellement plus de temps pour arriver à s’exprimer. Dans le cas du garçonnet anglo-suisse mentionné ci-dessus, nous nous rendrions très vite compte en l’observant que la connaissance de l’anglais qu’il possède n’est pas très étendue quantitativement. Le moindre changement d’expression  le trouble. Il s’était mis à parler sans avoir à son service n grand choix de mots. A une autre personne de ma connaissance, il fallut beaucoup plus de temps avant d’avoir assez de confiance pour chercher à s’exprimer non pas parce qu’elle avait un bagage d’expressions plus pauvre que le garçonnet mais au contraire parce que son contenu de fondation était plus grand. Parmi mes élèves aussi, j’en ai connu plusieurs qui différaient entre eux par la capacité quantitative de cette fondation. Deux d’entre eux surtout s’opposaient entièrement ; deux jeunes Américains de seize ans, une jeune fille et un jeu garçon. La jeune fille H. très habile à apprendre une langue nouvelle, se mit à parler le français après deux mois d’étude. Très bonne pour la grammaire, elle se plaisait à conjuguer les principaux verbes et pouvait en donner des exemples corrects. Il n’en était pas de même pour le jeune garçon M. Il ne trouvait aucun intérêt à la grammaire et refusait de travailler en classe, si bien qu’au bout d’une année il était presque incapable de composer une phrase correctement. Et pourtant il avait, lui aussi, le grand désir d’apprendre le français et, en réalité, il l’apprenait à sa manière, en lisant et en écoutant, mais ne se sentait pas assez sûr de lui-même pour tenter de s’exprimer.

Un examen plus attentif nous aurait révélé que la jeune fille dont les progrès étaient si rapides n’était munie que d’expressions peu nombreuses. Imitatrice superficielle, son savoir était vite mis en déroute lorsque le sujet de la conversation sortait de l’ordinaire.

Cependant M. continuait de lire en français sans toutefois vouloir encore essayer de parler. Ce n’est qu’au bout de plus d’une année, qu’au cours d’une promenade que nous faisions tous deux dans la campagne, il se décida enfin à s’exprimer en français.

Le pas était franchi. Depuis lors, je l’entendis souvent qui parlait dans la nouvelle langue et fus tout étonné de la facilité avec laquelle il s’exprimait. Son vocabulaire était beaucoup plus riche que celui de H. et il se montrait plus sensible aux tournures et à la prononciation française. Selon notre classification du chapitre VI, la jeune fille serait d’un type positif objectif tandis que le jeune garçon répondrait plutôt au type négatif subjectif. La qualité et la quantité de l’aspect de fondation seraient plus grandes chez le jeune homme que chez la jeune fille.

C’est ainsi que l’on peut concevoir dans l’intelligence un aspect de fondation ou arrière-plan comme distinct et d’un niveau différent d’un premier plan qui tous deux auraient leur capacité définie et varieraient d’après les individus.

Les niveaux de la réaction personnelle.

La distinction très marquée qui existe entre une réaction individuelle et une réaction collective, c’est-à-dire entre une réaction privée et une réaction publique, nous révèle une différence du même genre que celle que nous avons déjà étudiée entre l’aspect de fondation et l’aspect de l’intelligence propre. Toutes deux confirment la conception de la polarisation des tendances que nous avons déjà remarquée. Un pédagogue n’a qu’à observer les réactions journalières de ses élèves pour reconnaître qu’il y a des niveaux distincts de réaction. Un enfant qui réagit naturellement et aisément quand il est seul, réagira de toute autre manière en compagnie. Et plus le groupe sera nombreux, plus l’enfant aura de difficulté à se libérer des forces inhibitrices. C’est ce que l’on peut observer fréquemment en classe où nous voyons que des enfants intelligents ont plus de peine que d’autres à se servir de leurs capacités parce qu’ils ont plus qu’eux le sentiment de la responsabilité collective. L’on reconnaît ordinairement aussi ce phénomène de la différence des niveaux de réaction dans ce que l’on nomme communément le « trac ». Il arrive souvent qu’un enfant qui a préparé consciencieusement une récitation à la maison est incapable de la dire en classe lorsqu’il se voit en face du groupe de ses camarades : la connaissance semble alors de noyer dans le subconscient ou si l’on veut dans le fond même de la personnalité du fait que le niveau de la réaction collective est plus élevé ou plus positif que celui de la réaction individuelle. Un professeur de musique me racontait l’expérience qu’elle avait faite dans son enseignement des gammes à un groupe d’enfants. Pendant les cinq premiers jours de la semaine, elle avait l’habitude de donner une leçon séparée à chacun des enfants, puis le sixième jour, elle les réunissait tous pour une leçon collective. Au bout d’une année de travail, elle pouvait constater, en se basant sur les résultats obtenus, que ce que l’enfant savait bien dans la leçon privée, il le savait moins bien dans la leçon collective et que d’une manière générale le niveau de perfection se trouvait abaissé dans cette dernière. Cette expérience nous montre la nature des niveaux personnels d’une manière concluante du fait que l’exercice était très simple et que la même maîtresse était présente dans les deux cas. Ce n’est donc pas à la présence de la maîtresse que l’on peut attribuer la différence de réaction mais bien à celle du nombre des élèves.

Plus l’enfant est petit, plus il lui est naturel de rester dans les limites du niveau privé de sa personnalité. Et, bien qu’il lui arrive souvent d’être en rapport avec plusieurs personnes, ses réactions ne pourront être alors considérées comme purement enfantines. Ce n’est que chez quelques enfants que l’on peut observer la réaction enfantine dans son état primitif. Je l’observais chez une fillette de trois ans. Elle promenait autour d’elle ce regard des tout petits qui laisse apercevoir leur âme. Elle montrait, à l’approche d’une personnel étrangère, une absence de volonté complète, refusant même de sourire ou de manifester la moindre surprise, pour se remettre à babiller comme un autre enfant dès qu’elle se retrouvait seule avec sa mère ; et comme celle d’un autre enfant, son expression était alors normale, détendue, pleine de repos. Voici, venant faire contraste avec le cas de cette fillette, celui d’une petite américaine T. âgée elle aussi de trois ans, mais qui semble plus avancée. Elle cause beaucoup et fait usage de mots difficiles. Elle parait être en rapport avec plusieurs personnes. Et pourtant, à l’examiner de près, ce cas ne diffère pas beaucoup du précédent ; nous nous rendons compte que le fait de se mettre en rapport avec plusieurs personnes n’est qu’apparent et que, tandis qu’elle parle à ceux qui l’entourent, elle n’est en réalité en rapport qu’avec une seule personne. Si cette dernière se prépare à partir, elle le sent immédiatement et montre du mécontentement. Par son babillage, elle ne fait qu’imiter sa mère qui est constamment avec elle. Ses mots ne sont pas reliés aux évènements du dehors mais ne sont que les réflexions d’un sentiment subjectif sans rapport spécial avec le monde extérieur ; comme une sorte de poésie, ils sont les simples produits de son imagination. Tout examen du comportement enfantin met en lumière le même trait d’extrême négativité, de subjectivité et d’absence de rapport personnel avec plusieurs personnes à la fois.

Quelques situations spéciales ont aussi confirmé ce même trait de la personnalité enfantine, à savoir qu’il est hors de la nature des enfants d’entrer en rapport avec plusieurs personnes à la fois. Quand, par exemple, les circonstances les obligent à se mettre en rapport avec un groupe, ils protestent à leur manière en montrant leur mécontentement. Une petite Américaine de quatre ans, en présence de tous les membres de son école, laissa tomber une paire de ciseaux. Au bruit, tous les yeux se tournèrent vers elle. La fillette, dont ce n’était pourtant point l’habitude, se mis à pleurer, non pas comme on pourrait le croire parce que le bruit l’avait effrayée, mais bien parce qu’elle était en colère et qu’elle se refusait à être l’objet de l’attention de tant de personnes. Elle sortit de la salle en signe de protestation. Voici encore, venant confirmer notre vue, le cas d’un garçonnet de quatre ans, de la même école que la petite Américaine. C’était pendant la réunion du matin. La personne qui présidait la réunion, pour une raison quelconque, vint à mentionner son nom. Il n’en fallut pas davantage pour que le garçonnet, sentant les regards se poser sur lui, se mette à pleurer. Une autre fois, le même enfant se trouvait dans une salle où quelques autres garçons jouent ensemble. Le jeu consistait à sauter par-dessus une corde mue par l’un d’eux chaque fois qu’elle passait à portée. Notre garçonnet de quatre ans voulut essayer de faire comme les autres, mais sans réussir. Réussir ou non lui était assez égal d’ordinaire. Mais dans cette occasion particulière, il en fut autrement. Et parce qu’il se sentait devenir le centre d’attention, il en fut si déconcerté qu’il se mit à pleurer et courut vers la maîtresse qui s’occupait de lui. Honteux, il cacha sa tête dans les bras accueillants et sanglota comme s’il ne devait jamais se consoler.

Nous trouvons la même différence chez les plus âgés ; il y a des enfants que leur nature rend capables d’agir dans un groupe tandis que d’autres trouveront toute activité collective difficile. Ainsi nous voyons que cette capacité dépend du type d’individu en question aussi bien que de l’âge de l’élève. Pour un enfant du type que nous avons appelé le type négatif-subjectif, un ajustement public sera plus difficile que pour un enfant du type positif-objectif. C’est un des faits qui ont une très grande répercussion dans l’art pédagogique. Si l’on veut que chaque élève occupe sa place dans l’échelle de variation de l’ajustement personnel, il faut lui donner l’environnement qui lui permettra d’avoir des réactions naturelles. A l’un, le pédagogue devra donner un traitement plutôt individuel, à un autre un traitement plutôt collectif de façon à retarder ou à accélérer le processus de l’ajustement positif des tendances. Evidemment la manière d’être du pédagogue dépendra du but vers lequel il dirige la croissance de la personnalité enfantine. Cette relation entre le but éducatif et l’ajustement des tendances personnelles fera du reste le sujet d’un autre chapitre.

Le rythme personnel de l’ajustement progressif.

Le concept d’un rythment de l’ajustement progressif dans le processus éducatif est étroitement lié au concept des niveaux de la réaction personnelle.

Tous les parents savent que leurs enfants font des progrès par étapes très nettes et bien marquées. Même la première étape du développement expressif des facultés de l’enfant a un caractère soudain. Rousseau écrit : « Les premiers développements de l’enfance se font presque tous à la fois. L’enfant apprend à parler, à manger, à marcher à peu près en même temps » ([4]). Ce qui est vrai de la première étape de la croissance est vrai aussi des étapes qui suivent. C’est un fait que reconnaît bien la psychologie moderne. A ce propos, Claparède écrit comme suit : « Ce qui est tout particulièrement intéressant à notre point de vue, dans cette évolution de la croissance, c’est la brusquerie de ces à coups, de ces crises, de ces ascensions subites, qui souvent succèdent à une période d’accalmie parfaite. Chaque ascension brusque de la courbe est précédée d’un replat qui semble être le témoin de l’effort que l’organisme va faire ou vient de faire. Avant la crise, une période de repos ; c’est comme si l’organisme reculait, se ramassait pour mieux sauter ; puis vient le bond, l’explosion, on dirait que quelque mystérieux coup de chalumeau a embrasé toutes les forces vitales ; enfin, après, la phase d’épuisement : essoufflé, l’organisme comme conscient de son effort, s’accorde un repos bien mérité » ([5]).

L’alternance diurne des états émotifs.

Afin de régler sa méthode en matière d’enseignement, le pédagogue devra reconnaître une autre sorte de rythme ; le rythme de l’état émotif des tendances, plus facilement observable que celui de l’ajustement progressif dont nous venons de parler à cause de la courte durée du cycle qui le compose. C’est donc de l’alternance des états émotifs diurne que nous nous préoccupons maintenant.

De la connaissance intime de la vie émotive de plusieurs élèves, je puis conclure qu’il existe un contraste marqué chez l’enfant entre l’état d’âme du matin et celui du soir aussi bien qu’entre celui du jour et celui de la nuit. Quelques cas que j’ai observés viendront à l’appui de ce que j’avance :

Voici le cas de F…, grand et fort garçon de sept ans, dont la précision d’expression était étonnante pour son âge. De parents suisses-allemands, le manque d’une vie familiale très heureuse avait peut-être agi sur sa nature d’une manière préjudiciable à sa croissance émotive et mentale. Tôt après son admission dans un internat, il fut pris d’accès de nostalgie. Il se mettait à pleurer sans cause apparente. Interroge, il nous dit qu’il s’ennuyait d’une tante. L’état de dépression était si marqué, qu’une fois la crise de larme passée, l’enfant se mettait à rire de soi en disant avec une certaine pointe d’humour : « Voilà, la maladie est passée maintenant ». il était alors si maître de lui qu’il pouvait se moquer de sa faiblesse et la contrefaire. Au bout de quelques jours, les accès de nostalgie allèrent en diminuant pour ne plus reparaître que dans certaines conditions. Durant la matinée, il était tout à fait normal. C’est accès de nostalgie ne le prenaient qu’après le repas de midi lorsqu’il était en état de repos, de détente et dans la soirée le plus souvent. J’ai surpris cet état de dépression une fois dans l’après-midi, jamais dans la matinée.

Les préférences d’un enfant dans ses occupations nous révèlent son état émotif. Notre jeune F. se plaisait le matin à jouer et à se battre avec les autres enfants. Cela changeait dans l’après-midi. Le soir, il montrait une préférence marquée pour les histoires : l’état d’émotion passait de la phase prospective à la phase rétrospective ou de regret. Ce changement d’état d’esprit était nettement marqué dans le comportement de l’enfant. Il constata qu’il préférait qu’on lui racontât des histoires quand il était déjà au lit disant « qu’il aimait tant les écouter avant de dormir ». il réclamait aussi des histoires tristes, tragiques ou cruelles comme, par exemple, celle de Barbe bleue.

J’observais aussi une jeune Anglaise de seize ans chez qui le changement d’état émotif se faisait brusquement et dont les états de dépression et d’élévation étaient très marqués. Fortement attachée à l’une des maîtresse de l’internat, les manifestations de son affection se retournaient contre la maîtresse et prenaient souvent la forme d’accès d’un caractère sadique ou masochiste qui pouvaient être parfois très violents, et qui, même sous une forme adoucie, montraient dans l’après-midi et se prolongeaient généralement tard dans la soirée. Si par hasard cet état hyperémotif se manifestait le matin, il m’était facile de l’attribuer à la fatigue, au manque de sommeil de la nuit précédente. La période favorable à cette excitation émotive était certainement l’après-midi. Le changement se remarquerait très bien ; tandis que la jeune fille était très active, très vive et intelligente le matin, après le repas de midi, son état émotif s’aggravait pour empirer jusqu’à l’heure du coucher. Cette alternance rythmique se répétait régulièrement. Je l’ai observée pendant deux ans.

En dehors de ces cas quelque peu anormaux, j’ai observé dans différents groupes d’enfants le même phénomène de l’alternance diurne des états émotifs. J’ai été frappé par les préférences des élèves dans le choix des sujets et de leurs occupations aux différentes heures de la journée. C’est ainsi qu’une leçon de grammaire ou un nouveau chapitre de mathématique seront plus facilement appris de bonne heure le matin quant le cerveau est frais. Dans mon école expérimentale de Fernhill, j’ai souvent laissé les enfants fixer eux-mêmes les sujets d’étude en rapport avec les heures et j’ai vu qu’ils choisissaient de préférence pour les premières heures du matin les leçons difficiles demandant du raisonnement. J’essayai de satisfaire à leur demande et me rendis compte que les leçons difficiles étaient en effet plus appréciées à ce moment là de la journée que dans l’après-midi. Au contraire, mes expériences dans une école du soir que je dirigeai pendant trois années dans la ville de Madras m’ont apporté la vérité complémentaire de ce fait. J’avais toutes les peines du monde à enseigner à mes élèves les connaissances exactes ou analytiques. Ils avaient plutôt tendance à se détendre après la tension. Les histoires, les contes, la poésie : tels étaient alors les sujets préférés.

L’existence d’une sorte d’alternance rythmique dans la progression du processus éducatif est une vérité que doit reconnaître le pédagogue. C'est-à-dire qu’il devra choisir avec soin le moment favorable pour son enseignement selon qu’il désire faire simplement impression sur l’esprit de l’élève ou au contraire demander à celui-ci de s’exprimer. Cela exigera un rapport étroit entre le maître et l’élève et qui plus est une certaine flexibilité dans les règles de l’école. Il faudra aussi que les relations entre professeur et élèves soient d’un caractère vraiment « personnel » s’opposant aux relations officielles, commerciales ou collectives. C’est-à-dire que ces relations devront remplir les conditions de bi-polarité déjà mentionnées dans un sens aussi strict que possible.

Ce que nous avons dit de l’alternance des états émotifs pendant la journée est un fait que bien des écrivains ont reconnu de même que les traditions populaires de divers pays. Une mère, après avoir mis son enfant au lit, l’endort par un chant ou par une histoire caractérisés par leur qualité négative, rétrospective qui seront souvent une réminiscence de l’histoire primitive de la race. Mais au contraire, l’homme de sport préférera les heures du matin pour aller à la chasse : c’est le temps naturel pour l’aventure, pour l’action prospective ou positive. Un étudiant travaillera mieux à la préparation d’un examen de grand matin parce que c’est alors le moment favorable à tout effort intellectuel aussi bien que physique. C’est le moment favorable pour toute activité impliquant une tension, une activité consciente et volitive. On reconnaît aussi que le bien-être physique et intellectuel est plus grand lorsqu’on se couche tôt dans la soirée. Par les proverbes tels que « brûler la chandelle par les deux bouts », les traditions populaires reconnaissent la succession ou suite naturelle des états de l’âme aux différentes heures de la journée.

Hors de la tradition populaire il y a aussi la science médicale qui reconnaît une alternance rythmique des états physiologiques.

La croissance et la décroissance de la circulation pendant la journée et l’abaissement de la température du corps vers la nuit sont des faits assez reconnus.

Parmi les psychologues nous citerons seulement Jules Payot qui, dans son ouvrage « L’Education de la volonté » ([6]), parle de l’effort et de la paresse du matin : « Il ne faut pas, toutefois, exagérer le temps du repos a lit pour deux raisons : c’est que prolongé habituellement au-delà du temps nécessaire et variable avec chacun, le sommeil « épaissit le sang ». Toute la matinée est gâtée : on est morose, indolent, triste. On a froid facilement, on est impressionnable. Mais ce n’est point le plus grave inconvénient du repos. On peut poser comme une règle absolue, sans exception, que tout étudiant qui paresse au lit très tard, qui y demeure longtemps après le réveil, sombre invinciblement dans des habitudes épuisantes. Dis-moi à quelle heure tu te lèves et je te dirai si tu es vicieux ».

Dans la tradition hindoue cette alternance est aussi reconnue depuis des temps très reculés. Même dans les écritures védiques on parle d’un Brahmachari (ou étudiant religieux) qui doit observer strictement la règle de se lever de grand matin. C’est le meilleur temps pour un travail intellectuel. Selon la terminologie védique quelques heures du grand matin sont distinguées sous le nom « Brahmamuhurtha ». Nous remarquerons aussi dans les écritures hindoues très anciennes plusieurs autres détails qui corroborent la même alternance des états entre le matin et le soir. Par exemple, il y a une distinction subtile à faire entre les attitudes de la prière dans les matinées et dans les soirées. Le « Brahmachari » doit rester debout le matin et on lui permet de s’asseoir dans la soirée (Cf. Keay, Ancient Indian Education, Oxford, p. 33). De tout cela on peut conclure que dans l’éducation on devrait reconnaître qu’il y a deux phases distinctes dans les états personnels d’une même journée et cela n’influencera pas seulement les ordonnances et les règlements qui concernent l’horaire scolaire mais aussi le développement naturel des personnalités des élèves en suivant le rythme naturel et en modifiant intelligemment la suite des activités journalières. Je peux constater, selon mes propres expériences pendant plusieurs années dans mon école expérimentale, à Fernhill, que la règle de se lever de grand matin avait un effet indiscutablement sain et salubre sur la croissance et le développement de la personnalité des garçons ; et cela tout spécialement chez les garçons adolescents. Je n’ai pas seulement eu l’occasion de comparer les périodes dans lesquelles cette règle fut observée avec d’autres périodes, mais j’ai pu faire encore les mêmes comparaisons avec un autre groupe d’enfants qui vivait à peu près dans les mêmes conditions. Je constate que cette habitude cultivée pendant plusieurs mois avait quelques effets assez objectifs. Les visages des élèves devenaient plus clairs et la circulation et la santé générale s’amélioraient. L’intelligence aussi devenait plus vive. Cette différence a été une fois enregistrée à propos d’un groupe de mes élèves dans un rapport d’inspection officielle du département de l’éducation. Il était possible, par une culture de cette habitude, d’influencer et de modifier la croissance de la personnalité des élèves.

Le besoin d’une réaction complète.

Le besoin d’une réaction complète dans le processus d’éducation est une des autres questions préliminaires que nous devrions examiner avant d’aboutir à une étude des relations personnelles. C’est par une compréhension de la nature des activités complémentaires et compensatoires, qui donnent à une réaction son caractère complet, que nous pouvons voir le rôle véritable d’un éducateur personnel ; car tous les deux, la soif enfantine pour les réactions complètes et le désir de relations personnelles sont les expressions du même besoin qui se trouve à la base de la croissance enfantine.

Nous avons trouvé dans notre examen des tendances personnelles, que nous étions justifiés en considérant l’activité naturelle comme liée à l’un ou l’autre des deux pôles que nous avons postulés. L’activité d’un pôle est compensée par l’activité de l’autre qui est sa contrepartie naturelle. Cette règle s’applique non seulement aux parties ou aspects des chaînes naturelles d’activité ou phases différentes du fonctionnement, mais aussi bien aux phénomènes plus simples comme celui de la perception qui ont un côté affectif. Un effort intellectuel est suivi, chez l’élève, d’états instinctifs, le fonctionnement analytique est suivi d’une synthèse, un état de tension physique ou psychique est suivi d’un état de détente. A la base de cette compensation il y a toujours le principe de l’ambivalence que nous avons discuté plus haut. Ainsi l’activité par deux groupes d’activités compensatoires et complémentaires qui marchent simultanément.

Ce fait est d’une grande importance dans l’éducation et aidera à résoudre les problèmes de méthodes en général. Pour canaliser l’intérêt spontané, pour obtenir la fixation de l’attention sur un sujet quelconque, pour susciter le meilleur effort des élèves en vue d’un travail donné, la condition la plus essentielle est de faciliter la réaction dans une situation aussi complète que possible, et cela se fera non seulement en mettant au premier plan de la pensée l’objet sur lequel devra porter la réaction, mais en créant en même temps une grande quantité d’associations superposées qui enrichisse l’arrière-plan de la pensée. Cela exige que l’éducateur ne soit pas seulement quelqu’un qui expose de façon scientifique un sujet, mais qu’il soit aussi comme un poète ou comme un artiste, capable de le figurer en quelque sorte avec un corps, une forme, de l’évoquer dans un milieu, ou avec un arrière-plan, qui resteront toujours liés, par leur nature, à une situation individuelle, à une relation qui se sera créée entre l’éducateur et ses élèves. Sans cet arrière-plan le sujet ne restera que comme un fantôme de réalité, qui ne donne qu’une réaction partielle, ce qui est une des causes de toutes sortes de situation nuisibles dans l’enseignement. Il n’y a rien qui trouble et torture davantage un enfant qu’une présentation partielle de la pensée.

Le premier plan consistera dans l’aspect logique ou analytique d’un thème, et l’arrière-plan sera plutôt en rapport avec les réminiscences, les souvenirs, les émotions personnelles. Même une réalité, ou un thème concret, appartenant au monde physique, peuvent être regardés sous ces deux points de vue. Il y a en elle un côté synthétique, global, mystique ou poétique et un côté logique, analytique ou scientifique ([7]).

Il faut pourtant admettre qu’il n’est pas toujours facile de trouver distinctement un moyen de compensation ou de complément pour une réaction donnée. C’est une chose de reconnaitre ce principe de compensation théoriquement, et une tout autre chose d’établir une règle pour l’application de ce principe dans l’enseignement journalier parce que le nombre des variations possible est infini. C’est ce que quelques philosophes et écrivains ont déjà fait ressortir. L’école allemande de la « Gestalt-Psychologie » a reconnu le rôle que joue la forme ou la structure dans l’activité de perception ([8]).

La forme peut être considérée comme complément de l’idée pure (ou abstraite). Cette conception d’une relation complémentaire entre l’idée et la forme d’une chose nous donne la base simple de toute classification pour déterminer les aspects complémentaires et compensatoires dont nous avons parlé. Kant  fait la même distinction entre un fait donné a priori, soit le « phénomène » (ou objet), et un aspect donné a posteriori qu’il appelle la « matière » de ce phénomène. Ces deux aspects sont en rapport l’un et l’autre avec le même « phenomenon » qui est à la base de l’aspect empirique d’un objet (1). La philosophie hindoue a aussi la même classification des aspects du monde des phénomènes. Les deux classements sont : Nâma ou nom, et   Rûpâ ou Forme. La création est le résultat de Nâma-Rûpâ. Il n’est pas important de discuter ici s’il ya une correspondance stricte entre les différents termes des différentes écoles de pensée. Il suffira pour nous de reconnaitre qu’il y a deux aspects différents qui se rapportent au même phénomène. Notre relation au phénomène, et par conséquent notre réaction envers lui, se trouvent ainsi avoir une  double face : l’une en rapport avec nos instincts et nos émotions et l’autre, intellectuelle ou scientifique à proprement parler. Une réaction complète devrait envisager les deux aspects d’une manière naturelle ou harmonieuse, et c’est en cela que consiste le rôle principal d’un éducateur personnel.

Nous n’avons qu’à observer les activités de groupes d’enfants pour être convaincus qu’ils cherchent toujours les réactions complètes dont nous avons parlé. Dans les sports, dans les activités d’une école active, dans les travaux intellectuels qui l’intéressent un éducateur observateur peut trouver mille manières différentes par lesquelles les enfants combinent selon leur propre personnalité, les deux types de réaction que nous avons mentionnés. On peut voir ces deux types représentés dans tous les sports qui sont en faveur parmi les enfants. On y trouvera un groupe d’activités purement physiques, qui donnent satisfaction aux instincts de compétition ou de combat et de l’autre côté il y aura les travaux abstraits ou intellectuels qui trouvent leur satisfaction dans les courses, parfois très compliquées. L’intérêt général dans le sport dépend des deux genres d’activités également. Les meilleurs sports ne déterminent pas seulement une activité ouverte, mais exercent la mémoire, l’intelligence abstraite, etc… Il y a des rivalités qui entrent en jeu avec le besoin de co-opération : il ya possibilité pour certaines capacités individuelles de s’exercer de pair avec le désir de se conformer à une règle, ce qui fait agir en même temps des niveaux très différents de la personnalité.

On trouve qu’il est presque impossible de distinguer par une ligne droite la limite d’un genre d’intérêt de l’autre. Comme le Dr Ed. Claparède l’écrit à propos de la Théorie de l’exercice complémentaire (ou de la compensation) du jeu : «Il est vrai que dans tel ou tel cas particulier, il est difficile de distinguer le perfectionnement par le déploiement de pouvoirs nouveaux… Ces deux processus, l’un gymnastique, l’autre génétique, entremêlent leurs effets, et nous ignorons le plus souvent ce qui revient à l’un et ce qui revient à l’autre. On en saurais nier pourtant qu’ils appartiennent à deux sphères radicalement différentes, qu’ils tendent chacun vers des points opposés, constituant comme les deux pôles entre lesquels oscille l’activité des êtres vivants : la sphère de l’automatisme, de la mécanisation, de l’habitude, dont le principe est la répétition de l’ancien, et la sphère de la plasticité, de l’adaptation, dont le principe est la création du nouveau, la variation, l’épanouissement de potentialités nouvelles » (Pages 441-442, Psychologie de l’Enfant). Concernant les travaux ordinaires j’ai eu l’occasion, dans un internat, de faire des observations continues sur un groupe d’enfants, qui était occupé à laver la vaisselle. Je peux faire une généralisation sur la conduite des élèves. Ils n’étaient jamais contents de chanter, de parler, de faire des bêtises de toutes sortes pour trouver un moyen de compensation de leur activité unilatérale. Ils étaient facilement disposés à chanter. Le même besoin se présentait dans les réunions générales de l’école qui avaient lieu pendant une demi-heure chaque matin. Il était impossible aux enfants de se sentir à leur aise quant ils ne trouvaient d’autre activité que de voir ou d’écouter. Alors on discuta la question de la tranquillité dans un meeting général et il résulta de cette discussion que la majorité éprouvait réellement le besoin d’activité subsidiaire. Il fut permis depuis lors que les enfants fassent autre chose tout en écoutant. Quelques-uns, surtout des filles, apportaient leur tricotage. Les plus petits enfants, qui ne comprenaient pas grand-chose à ce qui se passait dans les réunions, avaient la permission de jouer avec des crayons et un morceau de papier. Par ce moyen la difficulté était résolue ; on put constater qu’au lieu de distraire l’attention des enfants, de telles activités l’améliorait au contraire, rendaient les enfants plus attentifs qu’auparavant. L’alternance et la division d’occupation étaient plus naturelles pour eux et avaient comme résultat de les mettre à l’aise tout en donnant ainsi de meilleurs résultats. Dans l’enseignement d’une classe ce principe de réactions complètes prend une assez grande importance. Si nous examinons la méthode et l’art employés par un professeur pour rendre son instruction attrayante aux yeux des élèves, nous trouverons dans la plupart des cas que c’est le principe des réactions complètes qui se trouve à la base de toutes ces méthodes. On met les travaux manuels côte-à-côte avec les travaux intellectuels. On trouve la nécessité de faire appel aux émotions et aux intérêts instinctifs. Les aspects publics d’une question sont combinés avec les aspects privés ou personnels. La tendance analytique d’investigation est unie à la tendance synthétique ; les aspects concrets alternent dans le traitement avec les aspects abstraits et toute référence partielle est mise en rapport pour montrer l’ensemble. Même dans un morceau de musique ou une composition dramatique nous trouvons l’essai de faire les réactions aussi complètes que possible. Le secret de l’intérêt réside dans le succès avec lequel ce mélange d’éléments divers est effectué par l’auteur. Ce qui est vrai dans l’art est aussi vrai dans l’art de l’éducation. C’est dans ce travail créateur d’un professeur que la personnalité entre en jeu.

Comme il est déjà reconnu dans la théorie pédagogique de Herbart, c’est par le moyen d’une union ou fusion juste des idées du passé avec les idées nouvellement présentées que les aperceptions sont produites. Le sujet traité prend une extension non pas seulement dans le présent et immédiatement, mais aussi dans le passé et le futur. Vis-à-vis des connaissances un peu lointaines de celles qui se rattachent au passé et au futur l’éducateur joue le rôle d’un intermédiaire. Cela fait partie de son art, en effet, de savoir insérer le passé, le présent et le futur en des images ou représentations complètes et personnelles.

La personnification.

Le véritable moyen par lequel l’intelligence enfantine travaille, quand elle a besoin d’apprendre même une chose passablement objective, est de se mettre à la place de l’objet même. Il y a sans doute une identification à la base de toute sympathie intellectuelle et cette identification est le moyen par lequel l’enfant cherche à avoir des réactions complètes qui sont ce qu’il y a de plus important pour retenir un intérêt naturel. Cette identification de l’enfant avec l’objet qu’il essaie de comprendre est à la base de l’instinct d’imitation presque universel chez les enfants. L’identification et l’imitation trouvent une aide naturelle dans la personnification des choses qui est aussi une caractéristique très répandue parmi les enfants. Ce fait est assez nettement établi par Auguste Lemaître ([9]). Examinons brièvement ce phénomène de personnification et son rôle dans l’enseignement pour montrer comment le besoin de personnification et le besoin de relations personnelles sont reliés avec le besoin de réactions complètes.

Il n’est pas inutile de rappeler ici que ce phénomène de personnification est une chose assez commune, chez les adultes eux-mêmes, dans notre race. Même dans le monde cultivé il y a un besoin persistant d’une forme de Dieu personnel. Pas seulement l’église, mais aussi l’état fait usage de cet instinct de personnification. La patrie est souvent personnifiée comme une personne féminine. Les saisons sont souvent représentées par des images personnelles. Même un objet inanimé, comme une montagne ou une rivière, est facilement représenté dans la langue populaire comme une personne. Cette tendance est observée pus généralement chez certaines nations ou races que chez d’autres. Avec les Hindous par exemple, cette tendance est tellement exagérée que l’on peut dire que c’est un des traits du caractère national. Chaque montagne, chaque rivière est pour un hindou un dieu ou une déesse personnel. Même pour un paysan français ou suisse c’est une chose tout à fait naturelle de voir les formes humaines dans le contour du Mont-Blanc. Ce n’est pas seulement la pensée collective populaire qui emploie la personnification dans sa pensée, mais aussi l’individu qui est privé de relations personnelles pour longtemps. Une dame âgée, qui vit seule, personnifie souvent les choses avec lesquelles elle est en contact constant. Ce peut être un animal, un arbre ou même un meuble quelconque qu’elle personnifie. Cette sorte de gens est assez répandue. C’est surtout dans la littérature que ce besoin primitif de personnification trouve sa place légitime. Nous n’avons qu’à examiner la grande place donnée à ce mode d’expression figurative, qui représente, directement ou indirectement, la poésie ou la fable, pour être convaincu du grand rôle que la personnification joue dans la pensée des peuples et tout spécialement chez enfants.

Cependant ce moyen de rendre un sujet attrayant doit être employé intelligemment pour des buts instructifs. Si l’emploi de ce moyen dans une leçon particulière est justifié avec des enfants d’un certain âge ou d’un certain niveau personnel, il peut être un moyen ou une mesure rétrograde avec d’autres. Plus la pensée est positivement ajustée moins le besoin d’employer cette mesure est grand. Il s’agit encore ici de trouver et d’établir un moyen entre l’intérêt naturel et l’effort qui varient selon chaque cas actuel. La règle d’emploi de ce moyen est qu’il doit être employé quand il y a un vrai besoin de retenir dans un caractère global des réactions produites par l’enseignement. Nous allons examiner quelques cas typiques de l’emploi de personnifications. Le besoin de l’emploi de personnification se fait sentir à un degré plus haut dans le traitement de sujets abstraits. Dans une leçon de grammaire on peut avantageusement employer la personnification. En expliquant la différence entre un nom et un pronom on peut dire que ce sont les personnes qui prennent la place des noms quant ils sont absents. En expliquant les relations ou affinités entre les éléments dans une leçon de chimie aux petits enfants on ne peut guère empêcher l’emploi de personnification. L’oxygène est un gaz toujours prêt à faire des amis nouveaux, tandis que le nitrogène est un gaz indifférent et paresseux. Dans l’enseignement des mathématiques l’emploi direct de ce moyen est plus limité. Auguste Lemaître, dans son ouvrage mentionné plus haut, donne des exemples d’élèves qui personnifient de simples quantités arithmétiques. Cela montre que même dans l’enseignement de nombres abstraits beaucoup d’enfants trouvent un besoin naturel de la personnification. C’est pourtant au stade des problèmes arithmétiques que l’usage de la personnification est appliqué par l’enfant sous une forme plus indirecte, et un peu plus compliquée dont nous examinerons la nature tout de suite.

Quand au lieu d’un évènement ou d’une chose simple, il y a une série d’évènements ou de choses simples dans une situation ou dans un problème à comprendre ou à résoudra, la personnification est encore naturellement employée par les élèves. Ici c’est une personne centrale qui unit les évènements et les choses dans un système organique que les élèves cherchent à trouver dans une réaction complète. Ils cherchent ici un centre d’intérêt personnel. Si la première classe de personnification appartient aux mots, on peut dire que cette personnification appartient aux phrases ou aux séries de phrases dont les évènements sont unis à l’aide d’une personne imaginaire. Ce n’est plus une personnification dans un sens littéraire, mais plutôt une personnification pour un besoin psychologique de l’enfant (besoin de réactions unies et complètes). Pour obtenir et donner une continuité à une narration, les concepts différents veulent être rattachés à une image centrale. Les évènements d’un problème avec assez de réalité pour commencer à le résoudre. L’ensemble du problème doit pouvoir être envisagé facilement, et à cet égard il n’y a rien qui aide plus l’enfant à visualiser les évènements que de les réunir autour d’une personne quelconque. Un enfant reconnaît la différence quand un professeur lui dit : « Les prix des articles suivants sont tant ou tant », au lieu de dire : « Hier, j’étais au marché et j’ai acheté telle ou telle quantité d’une chose à tel ou tel prix, etc… ». La dernière forme est ce que nous distinguons comme narration personnifiée pour laquelle la personne de l’éducateur est le centre. Pendant mon travail j’ai souvent trouvé les enfants incapables de penser la présentation d’un sujet d’une manière impersonnelle. Ce n’était que l’impossibilité de mettre ensemble les aspects différents d’un sujet qui les empêchaient de comprendre et cette difficulté fut facilement surmontée quand j’utilisai ma personnalité comme facteur synthétique pour faciliter la pensée de l’enfant. Dans des problèmes arithmétiques tels que nous les avons mentionnés, j’ai trouvé qu’il était tout à fait inutile de mettre l’accent sur les choses mentionnées. Ce ne sont pas les choses qui sont les plus difficiles à visualiser ; ce sont les actions et les relations en rapport avec le problème qui, pour l’enfant, sont difficiles à visualiser. Nous pouvons dire finalement que quand les actions et les relations sont en rapport avec une personne déjà familière aux enfants, ils trouvent facile de mettre leur propre personnalité à la place de cette personne familière et il s’en suit ainsi, dans leur imagination, une succession d’expériences rapides qui sont l’équivalent d’expériences propres. La compréhension est ainsi aidée par le moyen de transfert d’une personne à une autre.

Dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, cette nécessité d’une « médiation » personnelle devient plus vraie que jamais. Prenons pour le moment la géographie. Il arrive souvent que les enfants d’une classe prennent un intérêt indirect ou faible dans les choses ou pays qui sont très éloignés d’eux. Il est vrai que les images et la carte géographique ou une collection de timbres-poste peut faciliter indirectement l’éveil d’un intérêt chez enfants pour un pays éloigné, mais ces moyens n’ont pas autant d’effet qu’une personne qui représente pour eux l’esprit de voyage ou d’aventure ou d’exploration. S’ils ont beaucoup voyagé eux-mêmes ce sera la meilleure solution. Le même principe est vrai dans l’histoire : a lieu de mettre l’emphase sur les choses et outils comme les images des ruines ou de vestiges archéologiques, le centre d’instruction devrait être autour d’une personnalité historique pour chaque époque. Il est vrai que la visite d’une place ayant une importance historique facilitera et stimulera souvent parmi les élèves un intérêt pour un état de choses d’une période des temps passés, mais les faits qui laissent une impression indélébile sur le cerveau des enfants sont les récits personnels. L’image d’un Néron jouant de son instrument quand Rome était en flammes, ou bien la vie privée d’Henri VIII d’Angleterre, éveille beaucoup plus d’intérêt qu’un sujet plus généralisé ou impersonnel. Cet intérêt personnel a besoin d’être mélangé avec des faits impersonnels dans une proportion qui sera différente pour chaque élève. C’est dans ce travail que la médiation personnelle d’un éducateur, qui connaît intimement ses élèves, devient nécessaire et une condition naturelle dans l’enseignement.

Une fois, je me suis trouvé en compagnie de jeunes étudiants d’art et d’architecture qui voyageaient en Italie pour entrer en contact direct avec les spécimens d’art ou d’architecture qu’ils étudiaient. Quand ils étaient intéressés par la personnalité d’un artiste, comme Leonardo da Vinci ou Palladio, alors, et seulement alors, j’ai trouvé qu’ils prenaient aux œuvres un intérêt réel et qu’ils cherchaient naturellement à s’informer. L’image d’une époque passée devenait pour eux plus réelle et plus vivante par le moyen d’une personnalité et j’ai trouvé que les anecdotes ayant trait à la vie privée des personnages avaient dans ce sens un rôle au moins aussi important que les faits historiques eux-mêmes. Les remarques que l’on faisait et les preuves d’intérêt étaient convaincantes à cet égard. Par les questions posées on pouvait aussi conclure que c’était autour des personnages eux-mêmes que les associations étaient formées et que c’était d’eux que leur mémoire dépendait.

Dans l’étude de la littérature cette nécessité d’avoir une image personnelle derrière les pensées est plus vraie qu’on ne le suppose. En poésie, par exemple, on cherche à obtenir le monde détail de la vie personnelle d’un auteur. Des détails, comme la maison qu’il habitait, les plumes qu’il tenait, deviennent très intéressants et servent à toutes sortes de déductions. Le style d’un auteur est une chose tellement personnelle et reflète si bien l’âme de l’écrivain qu’un intérêt inconnu et indéfinissable se rattache au style d’un écrivain. L’image d’un auteur, son visage, l’apparence de ses yeux sont les choses qui sont décrites tout spécialement dans les biographies littéraires. L’empressement avec lequel les gens cherchent à avoir un interview avec un poète ou un autre est en soi-même un fait assez évident pour montrer comme le besoin d’une connaissance personnelle est senti par tout le monde à propos d’un écrivain réputé. On emploie dans l’enseignement de la littérature le moyen de trouver un auteur typique pour chaque époque autour duquel d’autres informations plus théoriques seront concentrées. C’est un mode d’enseignement littéraire, dans lequel l’image personnelle joue son rôle. Même dans les sujets littéraires il faut reconnaître la grande place occupée par des caractères personnels. Le drame, la fiction, la poésie, la fable et les récits sont pleins de portraits personnels. Ils sont les pierres centrales dans l’intérêt littéraire. Même dans les fables et les récits qui font usage de caractères sous-humain, on trouve souvent l’emploi de la personnification comme moyen pour tenir l’intérêt. Un arbre qui parle, un animal qui fait un discours sont assez communs dans les fables et les récits, et c’est ce qui nous montre l’inévitabilité d’un intérêt personnel pour obtenir tout intérêt intime dans les ouvrages littéraires. Dans les livres modernes pour les enfants on trouve souvent l’application de ce principe. L’emploi intelligent de ce principe de personnification pour faire les réactions complètes et pour donner une image naturelle pour remplir l’arrière-plan de la pensée dans l’enseignement ordinaire est un des moyens de premier ordre pour obtenir un intérêt naturel dans un sujet et, comme nous avons déjà dit, pour retenir un intérêt continu. Ce moyen peut aider à vivifier l’intérêt et l’imagination. Plusieurs professeurs de ma connaissance emploient ce moyen inconsciemment. J’ai souvent employé ce moyen, soit dans la forme d’une personnification simple ou d’une personnification plus compliquée, comme dans les cas cités ci-dessous, et toujours j’ai trouvé ce moyen très utile. Même dans les sujets scientifiques il souvent utile de l’employer. Par exemple, au lieu de parler des qualités d’un gaz, on peut faire l’emploi d’un récit imaginaire ou personnel, dans lequel des faits scientifiques trouvent une place naturelle sans être seulement une énumération dans un ordre logique. On peut raconter une histoire dans laquelle un home se tue, asphyxié par l’acide carbonique, au lieu de dire, comme c’est souvent le cas, qu’il n’entretient pas la vie. Le vrai secret de l’intérêt réside dans le fait que l’expérience qui appartient au passé d’un individu, est sentie par un autre individu par l’intermédiaire de celui-ci. La compréhension par l’enfant est plus facile quand on le met en mesure de se mettre à la place d’une personne plus expérimentée. C’est le principe d’identification déjà reconnu par des écrivains comme John Dewey ([10]). Dans l’exécution de tâches ainsi conçues, il y a des réactions complètes, avec des images de fondation, ou d’arrière-plan, obtenues par une personnification directe ou indirecte, qui est l’aide la plus utile et la plus naturelles pour les enfants.

Tout enseignement implique la supposition que le maître représente l’expérience qui doit être enseignée aux élèves, mais il va sans dire que le maître, même le plus instruit ou le plus savant, ne peut pas représenter toute expérience possible. Ainsi il a besoin de s’appuyer sur l’expérience des autres pour compléter sa propre expérience, et se faisant les expériences des autres, indirectement, il fait par lui-même une expérience.  La tâche, en éducation, est de transférer un ensemble de telles expériences à une personne moins expérimentée. Sans le moyen d’un tel transfert de l’expérience, l’enfant aura un grand gaspillage de ses efforts avant de pouvoir arriver au même niveau que d’autres qui sont aidés par les expériences des adultes. En plus, il sera mis en face d’une immense quantité d’expériences, que comporte le milieu ambiant, - et sera perdu dans une immensité sans ordre et sans système ; et l’acquisition d’expériences de façon si variée, rencontrera inévitablement plusieurs difficultés et erreurs. C’est ainsi qu’apparaît tout naturellement le besoin d’un éducateur. En rapport avec l’éducateur et sa personnalité, toute expérience gagne ipso facto un système, un ordre, un règlement d’une sorte ou d’une autre. La condition d’une relation bi-polaire en éducation étant ainsi accomplie, alors commence un échange graduel d’expériences d’un pôle à l’autre. C’est ainsi que la personnalité d’un éducateur aide au processus d’osmose dans le transfert de l’expérience ([11]).

Nous voyons comment il devient important, même dans l’enseignement journalier d’une classe, qu’un rapport intime s’établisse entre le maître et l’élève. C’est cette relation intime qui doit être le moyen de communication entre les deux pôles. Dans mon travail j’ai toujours essayé de maintenir mes relations avec mes élèves aussi étroites et aussi personnelles que possible, et la tâche de l’enseignement devenait par ce moyen une chose beaucoup plus facile qu’auparavant. Le secret était de toujours rapporter toute la matière de l’enseignement à ma personne. J’ai confié en détail mes sentiments et mes pensées personnelles à chaque étape et j’ai fait ressortir les leurs. C’est ainsi que les leçons devenaient réelles pour les enfants et un plaisir égal pour les deux parties.

Ce qu’un maître peut faire à l’égard des élèves est de faire continuellement usage de sa propre personnalité pour matérialiser les idées abstraites qu’il veut leur transmettre. Dans sa personnalité il a le moyen de mettre son propre passé en rapport avec l’avenir possible de ses élèves et ainsi de former dans leurs esprits une synthèse naturelle du développement de la vie. Une telle synthèse est organique. En plus elle est adaptée aux besoins des élèves de différents âges.

Pour prendre un exemple très simple : supposons que nous voulions enseigner à un enfant comment lire l’heure sur une montre. Une description théorique et mathématique, quoique bien simple, présenterait le désavantage que l’enfant ne peut pas en expérimenter les évènements sans attendre. Lors même que les évènements séparés sont connus individuellement, que le mécanisme de la montre est compris, la relation, par exemple, entre l’aiguille des heures et celle des minutes, le problème de la lecture de l’heure reste souvent irrésolu pour l’enfant. La question reste encore de savoir ce qu’une montre peut avoir à faire avec le matin et le soir, etc… Ma propre expérience a été que la méthode la plus facile et le plus directe pour expliquer aux enfants cette relation consistait à stimuler l’imagination enfantine par une influence spontanée de la personnalité du maître. Racontez-leur un petit incident personnel dans lequel vous créez un rapport vivant entre vous-mêmes, les évènements simples d’une journée que vous avez vécue, et l’apparence du cadran de l’horloge. On s’aperçoit que la difficulté est ainsi facilement surmontée grâce à l’interposition de la personnalité du maître, facteur qui a le plus aidé à l’enfant pour comprendre.

Ce cas est représentatif. C’est pour cette raison qu’un instituteur, qui n’est pas spécialement doué en capacité intellectuelle, a quelquefois plus de succès avec ses élèves qu’un autre plus génial.

Si on peut dire à un élève qu’on a eu les mêmes difficultés que lui à résoudre certains problèmes en mathématique et qu’on a trouvé tel moyen efficace pour les résoudre, ce ne sera pas seulement l’aider d’une manière sympathique mais d’une manière que l’on pourrait dire organique.

La fonction du maître à l’égard de l’élève est donc de rendre possible un échange organique de la pensée, un échange né de la sympathie. Dans l’enseignement, le facteur le plus important est peut-être cette vibration de sympathie entre l’élève et le maître qui est d’ailleurs une conséquence de l’établissement des rapports entre les animaux et leurs petits, entre l’enfant et la mère qui ouvre inconsciemment la bouche pour lui apprendre à manger. Le phénomène d’imitation, si prononcé chez les enfants, est un autre aspect de cette sympathie des rapports naturels entre les personnalités, d’âges différents.

Dans l’éducation ancienne de l’Inde la nécessité d’obtenir cette sympathie organique était bien entendue, et reconnue publiquement par des rituels entre le maître et l’élève, préliminaire au processus de l’éducation. La citation qui suit, d’un écrivain de l’an 500 avant Jésus-Christ, témoigne, malgré son langage peu scientifique, de l’importance de cet élément dans l’éducation.

« Serrant avec la main droite la main gauche du maître, mais laissant libre le pouce, l’élève s’adressera à son professeur en disant : « Maître honoré, je vous prie de m’enseigner ». il concentrera ses yeux et son esprit sur le maître. Il lui touchera avec l’herbe « kusa » le siège des sens. Il retiendra l’haleine pendant la période de quinze instants. Et il s’assiéra sur l’herbe « kusa » dont les feuilles se tournent vers l’est… Chaque matin il devra embrasser les pieds du maître ; il fera aussi au commencement et à la fin d’une leçon sur le Veda… », etc…

Le transfert des attitudes personnelles.

Il y a un autre aspect de la vie enfantine dont nous devons faire mention dans ces discussions préliminaires. Ceci est le fait que les enfants, à cause de leur nature même, assimilent plus facilement les éléments globaux et personnels d’une pensée que son caractère intellectuel. Les enfants sont surtout des imitateurs. Les petits imitent les grands dans leurs attitudes, même plus que dans leurs actions. Il y a un transfert inconscient continuel entre les enfants eux-mêmes et spécialement entre les adultes et les enfants. Un médecin a dit que les enfants ressemblent à des éponges dans leur capacité d’assimiler les influences intellectuelles morales et spirituelles. Quiconque lit cette étude, spécialement s’il a à faire à des jeunes, aura dans l’esprit d’innombrables exemples de ces phénomènes. Moi-même je voudrais en citer deux ou trois qui m’ont spécialement frappé. Je me rappelle une petite fille de sept ans qui imitait les attitudes d’un garçon un peu plus âgé qu’elle, et qui louchait. Une autre petite fille de huit ans imitait la prononciation et les moindres petits mouvements et attitudes d’une compagne de trois ans plus âgée qu’elle. Un garçon de douze ans de ma connaissance admirait comme héros un garçon de seize ans. Après une année dans le pensionnat le grand garçon quitta l’école. Le jeune ami remplit automatiquement le vide ainsi créé. Le grand avait eu la responsabilité de sonner la trompette et la cloche pour le commencement et la fin des leçons ; après son départ le jeune garçon reprit et continua ces devoirs avec la même exactitude et surtout de la même manière que son ami. Mais cette précision qui caractérisait toutes les activités dans lesquelles le plus jeune imitait l’aîné était entièrement absente de ses autres actions. Et son imitation de l’aîné se trouvait aussi dans des pratiques curieuses comme la suivante : le grand garçon avait l’habitude, au « football », quand il avait manqué le ballon de tomber par terre pour exprimer son désappointement ; le plus jeune adopta cette habitude et la continua pendant plus d’une année après que l’aîné eût quitté le pensionnat.

Cette imitation d’une attitude a un effet très marqué sur l’acquisition d’une langue chez les enfants. Ils apprennent d’abord les paroles et les phrases qui expriment les émotions de ces attitudes. Par exemple, un enfant qui apprend l’anglais commencera avec des phrases comme « I don’t care » ou « Get away ». Une petite fille hollandaise qui essayait de parler l’anglais avait un répertoire de phrases comme « I dont’t have to », « I don’t like to », et d’autres du même genre.

Une des plus grandes objectons dans l’enseignement des enfants en classe est le fait que le maître et ses élèves sont forcés de prendre les attitudes opposées : celles d’enseigner et d’apprendre. Cette opposition ajoute aux conditions déjà assez artificielles de la salle de classe. A mon école expérimentale de Fernhill (Inde), je passais plusieurs heures de la journée à étudier dans la même salle que les enfants. Tous observaient rigoureusement le silence et s’occupaient naturellement à étudier aussi. Quand je m’étais bien absorbé dans ma tâche, je trouvais toujours en sortant de ma concentration que tous les autres se trouvaient dans une concentration semblable.

Les possibilités de donner de tels exemples par soi-même pour que les élèves les imitent inconsciemment sont une grande force potentielle pour l’éducation dans les mains d’un maître qui les reconnaît et qui les emploie. Ce n’est pas seulement la forme concrète qui soutiendra l’idée, que l’on donne ainsi à l’enfant, c’est l’attitude psychologique elle-même qui peut leur être transmise aussi, et ceci est peut-être même plus important que cela en contribuant à la stabilité du progrès de l’élève dans sa croissance intellectuelle et spirituelle. C’est aussi un facteur dans la vie physique. La chatte enseigne à ses petits la chasse aux souris en la faisant elle-même devant eux. Les chiens de chasse se laissent diriger par un chien conducteur. Un enfant voudrait devenir jardiner, ramoneur ou cordonnier selon la dernière connaissance qui a attiré son admiration, et cette admiration est souvent plutôt gagnée par certains traits dans a manière d’être que par des actions importantes. Je me rappelle un de mes élèves dans l’Inde qui imitait une habitude que j’avais de me tenir le cou avec la main gauche. Dans l’écriture aussi l’imitation des manières était vraiment remarquable parmi beaucoup de mes élèves. Quant aux attitudes morales j’ai observé qu’on peut souvent prédire ce q’un enfant fera sous de certaines influences quand on sait ce que son maître ferait dans des conditions semblables ; et il va sans dire que de belles attitudes personnelles restent longtemps chez les élèves et constituent un moyen très efficace dans l’éducation.

Les relations personnelles dans l’éducation.

Lorsque dans le processus de la compréhension l’image d’une idée est fournie par la même personne, nous observons le début des relations personnelles dans l’éducation. Les relations personnelles ne deviendront vraiment efficaces, pédagogiquement, que lorsque nous pourrons reconnaître en elles les trois conditions qui les règlent. La première condition est celle de la continuité dont nous venons de parler. Les deux autres sont la concentration ou l’unité des relations, ainsi que le principe de la substitution qu’elles comportent. Cette dernière est la plus importante des trois.

Celle de ces conditions dont la nécessité saute le plus aux yeux est celle de l’unité. Les enfants, et spécialement les tout jeunes, préfèrent aiment intimement une personne et être guidés uniquement par elle, que par plusieurs. Comme nous l’avons déjà vu dans un paragraphe précédent, les enfants ne sont pas en rapport avec un grand groupe de personnes, même dans les relations intellectuelles normales. Cette tendance s’accentue encore bien davantage lorsqu’il s’agit de la vie émotionnelle de l’enfant. Comme la nature fournit l’enfant d’un père ou d’une mère comme guide, ainsi le meilleur plan pour les relations éducatives est d’imiter la nature et de faire guider l’enfant principalement par une personne.

T. était une petite fille de trois ans que l’on mit à l’école. Sa mère vivait près de l’école et lui tenait compagnie. Quelquefois la mère quittait l’enfant pour une période plus ou moins longue. L’enfant se révolta contre ces absences et la pria les larmes aux yeux de rester près d’elle. Une fois, la mère fut obligée de la quitter sans la prévenir, et cela blessa les sentiments de l’enfant à tel point qu’elle refusa de se consoler ou de se réconcilier dans cette affaire. Il était extrêmement difficile de se l’attacher pendant que la mère était présente. Par la contrainte elle semblait se soumettre à son sort, souvent avec des larmes inconsolables. Elle choisit alors une personne favorite à laquelle elle s’habitua quelque peu. Subconsciemment la figure de cette personne domina toutes les autres. Elle désirait tenir la main de cette personne même lorsqu’elle jouait avec d’autres enfants. Lorsque la personne s’éloignait hors de sa vue, l’enfant pleurait et l’appelait. A l’heure des leçons, l’enfant devait souvent changer de maîtresse. Ceci était pour elle une sorte d’épreuve et elle voulait au début toujours rester avec la même personne. Bien vite elle trouvait que c’était une habitude de tous les jours de changer de maîtresse pendant quelque temps et de revenir ensuite à la personne accoutumée ; elle commençait ensuite à regarder ce changement comme une sorte de jeu. Elle était très consciente de chaque heure de changement. Lorsque la cloche sonnait pour le changement de classe, elle était déjà près de la maîtresse de la leçon suivante.

Elle ne regrettait pas sa séparation de la première personne à laquelle elle s’était attachée, mais elle s’approchait tout naturellement de son nouveau professeur. Ce qui était surtout intéressant était le fait que, même là, l’enfant regardait l’adulte avec une complète confiance et qu’elle en excluait tous les autres pendant ce temps. La première personne était oubliée pour le moment, et sa place dans l’esprit de l’enfant était complètement occupée par la nouvelle personne. Ceci devenait très clairement évident par l’importance que l’enfant elle-même attachait à l’action de changer de mains, ainsi que par sa conduite ultérieure. La réaction naturelle à une telle intimité est une certaine exclusivité envers les autres. Un enfant qui se fait caresser par une personne avec laquelle elle a des relations d’intimité montre fréquemment une répulsion envers d’autres, spécialement envers d’autres enfants. Les deux amis créent un monde d’intimité entre eux dans lequel il n’y a pas place pour d’autres. Cette sorte de réaction s’observe très fréquemment chez des petits qui sont dans les mains d’une personne qu’ils aiment. Souvent ils regardent avec désapprobation les personnes qui pourraient s’approcher, en leur demandant de s’éloigner, ou, quelquefois, en les frappant, dans un sentiment qui paraît être de la jalousie. Ce n’est pourtant pas de la véritable jalousie mais simplement une exclusivité résultant d’une satisfaction ou d’une satiété. Ce fait s’oppose souvent à l’ensemble des relations qui constituent la vie d’école d’un enfant, et lorsque l’esprit d’un enfant est dominé par une personne qui n’est pas responsable de son éducation, le problème devient difficile pour l’éducateur. L’autorité devient antinaturelle et les relations se font de plus en plus tendues. J’ai vu plusieurs exemples, dans les internats que j’ai visités, où l’intimité entre un maître et une élève aboutissait à une sorte de favoritisme qui faisait que l’enfant avait des relations tendues avec les autres avec lesquels sa vie d’école la mettait en contact. Ainsi donc tout en reconnaissant le fait que l’enfant souhaite naturellement la compagnie et l’amitié d’une personne à la fois, dans son école, il faut faire attention que la personne choisie e vue d’une telle intimité exclusive soit en même temps qualifiée pour prendre la responsabilité de la plus grande partie de la croissance éducative de l’enfant.

Nous avons déjà fait allusion à ce fait que dans le cas de jeunes enfants, il n’y a place que pour une personne à la fois. Ceci nous amène à considérer avec plus de détails ce que nous voulons dire par la « substitution », qui est un autre principe réglant les relations éducatives. Cette conception est basée sur le fait que l’enfant tâche toujours, dans ses relations, de retenir ses habitudes naturelles, autant que possible. Lorsque l’enfant est enlevé de sa vie de famille, il se tourne tout naturellement vers d’autres qui représenteront pour lui ses relations parentales. L’enfant réagit envers ces personnes comme si elles étaient ses parents naturels. Ce phénomène implique la supposition qu’il y a des attitudes spécifiques de relations qui sont naturelles à des enfants d’un certain âge, et qu’ils projettent pour ainsi dire sur quiconque se trouve en contact avec eux et plus spécialement sur ceux qui remplissent, pour eux, la fonction de parents. Ce phénomène de substitution s’observe si communément chez les enfants qu’il n’aurait pas besoin de vérification spéciale. Nous mentionnerons toutefois quelques exemples qui ont une valeur expérimentale en la matière.

On observe quelquefois ce phénomène de substitution dans une situation de relations toutes simples comme celles d’avoir, à côté de l’enfant, un monsieur et une dame étrangers pendant une promenade. Dans sa naïveté enfantine il lui arrivera souvent de dire que l’un est son père et l’autre sa mère. Cette situation expérimentale est encore plus favorable pour l’observation du phénomène de substitutions simples, lorsque l’un de ses vrais parents est présent et que l’autre qui est absent manque à l’enfant pendant longtemps. Dans ce cas il est presque certain que l’enfant réagira à la situation en complétant sa réaction relationnelle et en appelant l’étranger du nom du parent absent. Ceci peut s’observer même chez des enfants plus âgés, de 6 ou 7 ans.

Des enfants séparés de leurs parents essaient de maintenir vivantes leurs relations avec leurs parents pendant un certain temps, mais plus tard lorsqu’ils restent confiés aux soins continus d’autres personnes, ils projettent leur attitude relationnelle sur ces étrangers. En d’autres termes l’enfant remplit constamment des vides accidentels en substituant un remplaçant pour la personne réelle. Dans une école avec internat cette réaction s’observe plus facilement que dans une école externe où les relations sont plus partielles. Avec une certaine personne qui, par exemple, le met au lit ou exerce sur lui une autorité personnelle d’une manière ou d’une autre, l’enfant aura des réactions plus naturelles qu’avec d’autres. Cela est vrai même pour des bébés en-dessous de l’âge de trois ans. Mes investigations dans un hôpital pour enfants à Lausanne ont confirmé ce point de vue, et les sœurs qui me racontaient leurs expériences s’accordaient à dire que les enfants se conduisaient bien mieux et aimaient bien davantage les sœurs qui paraissaient leur parler avec autorité que celles qui n’étaient que « bonnes » pour les enfants. Nous reviendrons plus tard à cette question de la sorte d’autorité à employer. Qu’il suffise d’insister ici sur le fait qu’il est naturel pour les enfants de faire des substitutions et qu’il y a des conditions spécialement favorables pour les effectuer.

Dans des relations éducatives, surtout dans celles qui visent à produire des changements profonds du caractère ou à aider les tendances personnelles à se développer, cette substitution est un instrument puissant dans les mains de l’éducateur.

Une situation expérimentable à laquelle j’ai assisté m’a semblé jeter davantage de lumière sur les détails de la nature de la substitution. Il s’agissait du petit A. (Anglo-Suisse, 7 ans). Ce garçon avait été séparé de sa mère presque deux ans. L’image de la mère avait été complètement effacée de son esprit. Il vivait à l’école où une dame prenait soin de lui. L’enfant s’était attaché à elle et réagissait envers elle comme envers une mère. La substitution semblait complète. Un jour pourtant la mère arriva d’une façon inattendue. Il reconnut vaguement quelques traits familiers du visage de sa mère et la regarda avec un intérêt extasié pendant quelque temps, tandis que sa figure montrait une confusion extrême. Finalement il s’approcha de sa véritable mère et pendant le reste de la journée où sa mère fut présente, il oublia complètement la présence de sa mère adoptive. Cela était d’autant plus frappant qu’il avait l’habitude de ne rien faire sans le secours de celle-ci. Maintenant son attitude était changée. La mère semblait occuper toute son attention. Ceci montre comment une relation en déplace une autre et comment il est impossible pour un enfant d’avoir des relations identiques envers deux personnes en même temps. Après le départ de la mère, l’enfant revint tout naturellement vers la personne qui s’occupait de lui. Mentionnons encore à propos de ce cas, que la mère avait amené à l’école la sœur de ce garçon, une petite fille qu’il n’avait pas vue depuis très longtemps. Le garçon prit un grand intérêt à sa sœur. Une fois que sa mère et sa sœur furent parties, il répéta à sa mère adoptive qu’il les aimait. Pour la première fois on le vit se préoccuper de quelqu’un. A table, lorsque sa petite sœur avait laissé tomber quelque chose, il s’arrêta, sérieusement préoccupé par cet évènement, tandis qu’à une autre occasion il aurait seulement ri. Il ressort nettement de ces observations que les relations naturelles ont un effet salutaire sur les enfants et que, lorsqu’elles sont sérieuses, elles atteignent un niveau subjectif plus profond dans la vie individuelle des enfants ; en l’absence d’objets naturels d’affection, ils tâchent de leur mieux d’opérer une substitution.

Pendant mon travail j’ai souvent observé les réactions émotives des enfants. La plupart du temps ils ont l’ennui de leur famille, ou bien ils sont affectivement affamés. J’en ai fait l’expérience très nette, par exemple, dans le cas d’enfants orphelins de plus de treize ou quatorze ans. Il suffit d’appeler un garçon orphelin dans n’importe quel internat et de lui manifester un intérêt personnel. Leurs yeux se remplissent quelquefois de larmes lorsque vous parlez d’eux avec sympathie, et ils entrent invariablement avec vous, dans une intimité plus étroite, comme un chat ou un autre animal que l’on flatterait ou caresserait. C’est là une tendance naturelle chez eux. On peut observer le même phénomène chez des enfants non orphelins, mais à un degré moins marqué. Lorsqu’ils ont été séparés de leurs parents pendant longtemps et qu’ils n’ont pas la perspective prochaine de les revoir, les conditions se trouvent les plus favorables pour établir de bonnes relations éducatives avec leurs maîtres. Dans la vie courante des écoles-internats où j’ai été, j’ai entendu exprimer par les petits et par les grands, ce besoin de relation qui satisferait leurs besoins innés. L’intensité de ce besoin se remarque dans la nature de son expression ; et cette intensité démontre combien il est important pour un progrès ordonné, de satisfaire ces besoins primaires chez les enfants en période de croissance ; elle démontre aussi combien sont puissantes les forces que peut manier et diriger le véritable éducateur.

J’ai souvent eu la surveillance du jeu de très petits enfants, comme une partie de leur programme de l’après midi. C’était la première classe dans un certain internat ; la plus des enfants étaient au-dessous de cinq ans, un ou deux seulement en avaient six. Quelquefois ils organisaient leurs propres jeux. Je leur proposais le jeu de tenir un ménage ; d’autres fois je les laissais à eux-mêmes. Un jeu, en particulier, revenait toujours : il consistait à jouer au père au l’enfant, ou plus souvent, à la mère et à l’enfant. Cela semblait si spontané à ces enfants laissés à l’école, et cela paraissait les satisfaire si évidemment que l’on avait une impression nette de l’absence de certaines satisfactions relationnelles naturelles aux enfants. Dans certains ces extrêmes, j’ai même pu observer dans les jeux spontanés et libres des enfants, que leur recherche d’affection prend une forme analogue aux relations maritales. Cela a quelque chose de pathétique de voir un petit garçon poussé aux limites extrêmes du besoin de compensation émotive et qui se réfugie dans les bras d’un autre enfant pour chercher la consolation. Une telle camaraderie sentimentale avec des enfants du même âge n’est pas tout à fait naturelle à des enfants en-dessous de l’âge de sept ou huit ans ; et ce n’est que dans un ou deux cas que j’ai pu observer ce type d’expression du besoin de relations.

Une fois que les enfants ont grandi et qu’ils ont, pour ainsi dire, pris l’habitude des réactions relationnelles avec des étrangers, ce besoin de relations affectives persiste toujours, mais sous la forme de sentiments plus subjectifs. J’avais l’habitude de prendre quelques enfants de l’âge de neuf à dix ans pour des promenades d’étude de la nature. C’étaient des garçons et des fillettes ; leurs conversations montraient souvent qu’ils s’ennuyaient de leurs familles. Pour ne citer qu’un exemple, il y avait là une fille de dix ans dont les parents étaient absents. Une institutrice de l’école était très bonne pour elle et la traitait comme sa propre fille ; et l’enfant aussi avait appris à regarder l’étrangère avec affection. Ce jour-là, elle vit un avion qui passait, elle le regarda et dit tout à coup que son père et sa mère étaient à l’intérieur. C’était de l’imagination pure, et elle s’en rendait compte, mais elle aimait beaucoup « prétendre » - pour employer sa propre expression – qu’ils étaient vraiment dans l’avion.

A plusieurs reprises elle les appela « Maman, Papa » etc. avec une satisfaction visible. Après quelque temps il lui fallut quitter l’école pour rentrer chez ses parents, et à cette occasion elle dit explicitement qu’elle était aussi attachée à l’école qu’à sa famille. Une des institutrices de l’école était devenue pour elle une véritable seconde mère et elle souhaitait ardemment trouver le moyen de ne perdre ni l’un ni l’autre. Voici donc un cas où la substitution est devenue aussi forte qu’une relation naturelle.

De ces exemples il ressort deux faits ; premièrement, qu’il persiste chez les enfants une nécessité marquée pour des relations qui apporteront dans leur vie émotive les compensations nécessaires ; et deuxièmement, que ce besoin est toujours satisfait au moyen d’une substitution de relations personnelles avec un étranger.

La troisième des conditions requises pour de bonnes relations éducatives est, comme nous l’avons dit, la continuité ou l’aspect « temps » de ces relations, et il va sans dire que plus est longue l’occasion donnée à l’éducateur d’étudier son élève, et à l’enfant de s’habituer à son maîtres, mieux cela vaudra pour le résultat éducatif. La substitution et la concentration des relation (d’autorité ou de dépendance, suivant le cas) dont nous avons parlé plus haut, tout cela est complété et achevé par cette continuité dans le temps.

En premier lieu, les enfants s’attendent naturellement à une continuité de relations. Dans quelques-unes des cas cités plus haut nous avons vu les enfants de révolter naturellement contre un changement continu de relations, particulièrement contre le fait de passer fréquemment de l’autorité d’une personne à celle d’une autre. Dans beaucoup des écoles-internats que j’ai visitées, j’ai eu l’occasion d’entendre les opinions des enfants sur ce sujet. Ceci était spécialement fréquent dans le cas d’une école en Europe dont la majorité des enfants, qui étaient Américains et Anglais, restaient pendant peu de temps afin d’apprendre la langue du pays, tandis que les parents voyageaient en Europe pendant quelques mois, ou quelques semaines. Après leur séjour, les enfants étaient ramenés dans leurs écoles habituelles. Les maîtres aussi bien que les élèves, ressentaient l’extrême inconvénient de ces relations temporaires. Les enfants avaient perpétuellement l’impression qu’une tâche particulière ou un effort fait dans une direction quelconque, à l’école, n’allait pas durer longtemps et était susceptible d’être interrompu tôt ou tard. De leur côté, les maîtres pensaient que l’enfant ne serait pas disponible pendant longtemps pour leur effort pédagogique et que leur tendances qu’ils cultiveraient en lui seraient susceptibles d’être complètement changées dans les mains d’un autre éducateur qui pourrait entreprendre sa tâche avec une attitude différente. Trois ou quatre semaines avant le départ de l’enfant, j’ai souvent remarqué un diminution de l’effort fourni, j’ai aussi entendu les instituteurs exprimer leur mécontentement à cause de la trop courte durée du séjour de leur élève. Comme la philosophe pédagogique varie considérablement d’une nation à une autre, on comprendra qu’un tel changement d’éducation ne tend pas à produire des résultats durables. Inversement, j’ai fait l’expérience bien des fois, que le fait même d’avoir conscience qu’une relation éducative sera durable rend le caractère de cette relation tel qu’il aide l’éducation. Alors, la relation commence à ressembler à une relation parentale naturelle, et devient ainsi intimement personnelle. Les occasions d’observation et d’influence mutuelles s’intensifient. Les relations deviennent automatiquement plus sérieuses et propices à un effort continu jusqu’à l’obtention d’un résultat. La durée des relations aidera à étendre leur champ dans les niveaux intellectuels et émotifs de la personnalité. L’action et la réaction continues tendent à produire une influence mutuelle pour le bien, ce qui achève les relations éducatives.

Les trois principes auxquels nous avons fait allusion dans les paragraphes précédents ont été suffisamment reconnus par des éducateurs comme Rousseau. A propos de la nécessité de la concentration (unité) de l’autorité, il écrit dans son Emile : « Pour être bien conduit l’enfant ne doit suivre qu’un seul guide » (Emile, p. 26, Bibl. Larousse). Les autres conditions des relations éducatives ont aussi été nettement décrites par Rousseau. En ce qui concerne, par exemple, le principe de substitution, nous lisons ce (p. 38) : « Emile est orphelin. Il n’importe qu’il ait son père et sa mère. Chargé de leurs devoirs, je succède à tous leurs droits. Il doit honorer ses parents, mais il ne doit obéir qu’à moi. C’est mas première ou plutôt ma seule condition.

J’y dois ajouter celle-ci, qui n’en est qu’une seule, qu’on ne nous ôtera jamais l’un à l’autre que de notre consentement. Cette clause est essentielle, et je voudrais même que l’élève et le gouverneur se regardassent tellement comme inséparables, que le sort de leur jours fût toujours entre eux un objet commun ». Sitôt qu’ils envisagent dans l’éloignement leur séparation, sitôt qu’ils prévoient le moment qui doit les rendre étrangers l’un à l’autre, ils le sont déjà ; chacun fait son petit système à part, et tous deux, occupés du temps où ils ne seront plus ensemble, n’y restent qu’à contre-cœur. Le disciple ne regarde le maître que comme l’enseigne et le fléau de l’enfance ; le maître ne regarde le disciple que comme un lourd fardeau dont il brûle d’être déchargé : il aspirent de concert a moment de se voir délivrer l’un de l’autre, et comme il n’y a jamais entre eux de véritable attachement, l’un doit avoir peu de vigilance, l’autre peu de docilité.

« Mais quand ils se regardent comme devant passer leur jours ensemble, il leur importe de se faire aimer l’un de l’autre, et par cela même ils se deviennent chers. L’élève rougit point de suivre dans son enfance l’ami qu’il doit avoir  étant grand : le gouverneur prend intérêt à des soins dont il doit recueillir le fruit, et tout le mérite qu’il donne à son élève est un fonds qu’il place au profit de ses vieux jours.

Dans l’ancienne pédagogie hindoue, on mettait au premier rang des conditions d’une éducation véritable des relations de ce genre.

Premièrement on insistait beaucoup sur le bon choix du maître ou Gourou. Dans les anciennes écritures hindoues on lit que des étudiants voyagent de pays en pays à la recherche d’une personne convenable pour les instruire. A l’époque du Bouddha le choix du maître était une cérémonie qui reliait les deux pour toute leur vie à partir du moment de ce choix libre, comme dans le cas d’un mariage. Dans l’éducation brahmanique qui est d’origine plus ancienne encore, il existait une relation semblable entre les vies du maître et de l’élève. Quelquefois, les élèves quittaient leur maître après une, deux, voire même trois décades, mais même après cette période d’instruction ils se considéraient plus ou moins dans cette même relation de Gourou et Sishya. Souvent on sa candidature à la « fonction » de disciple, ce qui donnait lieu parfois à une cérémonie d’initiation ; autrement les formalités se bornaient à entrer dans la maison du Gourou avec un fagot de combustible pour le feu du ménage de celui-ci. On regardait cela comme un symbole de la vie de service que l’élève était prêt à mener avec son Gourou ([12]).

La vie comme membre de la famille ou du ménage du Gourou était très longue et ininterrompue. Depuis le moment du choix mutuel, l’élève devait regarder son maître avec affection et respect filial, et le maître considérait son élève comme un de ses fils. Nous trouvons ainsi le principe de la substitution accepté dans ces périodes anciennes. Dans les Upanishads, nos lisons ça et là (par exemple dans la Khandogya Upanishad, Kanda 10), le récit d’un élève qui avait servi son maître depuis des décades, sans obtenir la grâce de celui-i. le Kadambari de Bâna et la Uttara Rama Charita de Bhavabhooti contiennent des références détaillées concernant la vue dans de telles institutions ou écoles-foyer de l’Inde ancienne ; ils révèlent le fait que c’était une pratique reconnue de subir des austérités prolongées et de se soumettre à une discipline rigoureuse pendant des années avant d’obtenir l’instruction. Keay (ibid, p. 31) parle de Magasthenes, n Grec qui visita l’Inde aux environs de l’an 300 avant Jésus-Christ, qui nous rend témoignage du fait que c’était une habitude des étudiants hindous de passer 37 ans aux études. Les Védas et les Upanishads contiennent des références fréquentes sur cet aspect de la vie éducative de l’Inde ancienne. (Cf. Sacred Books of the East, edited by F. Max Muller, Vols. 1, 2, 12, 14, 15, 25). On appelait la vie de l’élève dans la maison du Gourou : Gurukulavâsa et c’était une période ininterrompue qui atteignait quelquefois une ou plusieurs décades. C’est ainsi que l’on insistait, après le choix du maître, sur la continuité des relations avec celui-ci.

On voit nettement combien les relations entre Gourou et Sishya étaient complètes vu l’autorité absolue qu’avait le Gourou sur la vie publique et privée de l’élève, ainsi que les menus détails d’intervention personnelle dont disposait le maître. On voit comment sous un tel régime d’intimité, l’élève était naturellement amené à se conformer de plus en plus au point de vue du maître. Dans le Mahâbharata, nos lisons l’histoire d’Upamanyu et de sa vie d’étudiant, qui illustrera la nature de l’autorité à laquelle un élève était soumis, pendant plusieurs années. Quand il avait faim, il mendiait sa nourriture dans un village voisin. A la tombée de la nuit, il s’en revenait à son maître pour lui dire tout ce qu’il avait fait pendant la journée. Il saluait le Gourou et se tenait debout près de lui. Le Gourou n’était pas content et il lui dit un jour que ce n’était pas bien de mendier sa nourriture dans le village parce qu’ainsi, il devenait un concurrent pour ceux qui suivaient la profession de mendiant avant lui. Le lendemain, lorsque le pauvre garçon eut faim, par respect pour les paroles du maître, il s’abstint de mendier sa nourriture, mais se mit à traire une des vaches de son troupeau et satisfit ainsi sa faim. Lorsqu’il revint vers son maître à la tombée de la nuit, celui-ci le réprimanda de nouveau en disant que le lait de la vache appartenait au veau et non à lui. Le lendemain, le garçon revint à la tombée de la nuit, en disant qu’il avait bu l’écume qui tombait de la bouche du veau en train de téter son lait. On lui défendit même cela, et l’histoire raconte qu’en désespoir de cause, le garçon affamé mangea des feuilles d’une plante vénéneuse. Cela le rendit aveugle et il ne put rentrer chez le Gourou qui avait voulu éprouver à dessein la dévotion persistante de ce garçon, et il réussit avec le secours de Dieu, à lui rendre la vue ; il le bénit du don de la connaissance directe sans avoir eu besoin de l’instruire formellement. « Que la philosophie et la morale se dévoilent à vous », dit-il, et elles se dévoilèrent à lui et il fut ainsi capable de finir sa carrière éducative grâce à cette seule qualité de dévotion au maître. A travers les exagérations et les ornements mythiques d’histoires comme celles-ci, nous pouvons nous faire une idée de l’opinion publique sur les bonnes relations entre l’élève et le maître dans ces temps anciens. A propos de cette relation, Keny explique ceci : « Un développement de la relation entre maître et élève que nous avons déjà esquissé, était l’exaltation du maître, jusqu’à devenir un objet d’adoration pour son élève » (p. 50).

Il y a des indications suffisantes dans ces écritures anciennes que l’on avait aussi reconnu le principe de la substitution. Dans l’éducation hindoue orthodoxe des premiers temps, il arriva souvent que le maître et le père furent la même personne. Lorsque ce n’était pas le cas, le maître considérait son élève comme son fils. Il l’appelait invariablement son fils. Keay mentionne par exemple que le maître ne devait pas seulement l’aimer comme son propre fils, mais qu’il devait lui accorder sa complète attention dans l’enseignement de la science sacrée, sans lui en cacher aucune partie. D’autre part, les règles de conduite de l’élève vis-à-vis de son maître créaient également une intimité aussi complète qu’envers les parents. Nous lisons les règles suivantes (op. cit. p. 33) : « on enjoignait une stricte obéissance… Dans aucun cas l’élève ne devait contredire le maître ; il devait toujours occuper une couche plus basse que celle du maître. Il avait le devoir de se lever, le matin, avant son maître, et de ne se retirer le soir qu’après lui », etc…, etc… Tout cela jette une lumière intéressante sur l’intimité très complète des relations personnelles qui existaient entre maître et élève. C’est dans l’éducation bouddhiste où les maîtres étaient des moines et non des chefs de maison, ce principe de la substitution des relations a été le plus nettement mis en relief. Keay cite (op. cit. p. 90) Mahâvaggo (I.25), où le Bouddha décrète : « Je prescris, oh Bhikkus, que les jeunes bhikkus choisissent un Apajjhâya (ou précepteur). L’Uppjjhâva, où Bhikkus, considérera le Saddhivihärika (ou élève) comme un fils ; le Saddhivihârika considérera le Upajjhâya comme un père ».

Nous voyons donc que les principes gouvernant les relations éducatives ont été reconnus par des philosophes, comme Rousseau aussi bien que dans les anciennes écritures hindoues.

A côté de ces concepts concernant l’individualité et les principes des relations éducatives, il y en a quelques autres qui appartiennent proprement aux aspects dynamiques du processus éducatif. Avant de terminer ce chapitre nous allons donc traiter de quelques-uns des principes touchant les influences éducatives.

Le premier et le plus important de ces principes est celui de l’équilibre à maintenir pendant toute la période du processus éducatif d’un individu. Dans le chapitre précédent nous avons déjà fait allusion aux concepts de la compensation et du développement harmonieux. Nous proposons cette désignation nouvelle qui les englobe tous deux. En effet, la fonction principale des relations éducatives bi-polaires peut être considérée comme le maintien constant d’un équilibre entre les aspects positifs et négatifs du développement de l’individu dans le processus éducatif.

Le maintien de l’équilibre dans l’éducation.

La question du maintien de l’équilibre entre les influences positives et négatives pendant la croissance est d’une importance capitale en éducation. Une analogie simple éclairera peut-être ce point de vue. Les botanistes et les cultivateurs reconnaissent le fait que dans la vie des plantes, il n’est pas bon que les graines d’un arbre soient trop protégées par l’ombre et la proximité de l’arbre parent, au-delà des tous premiers stades de développement du jeune arbre. Si l’on essaie de faire pousser une plante dans une serre trop chaude en lui procurant trop de nourriture et de protection, on trouve que la plante ne croît pas normalement. Quoique les premières feuilles soient épaisses et de couleur foncée, les feuilles suivantes deviennent plus petites, et leurs fleurs et les fruits sont petits et dégénérés, tandis qu’une plante sauvage prospère bien mieux avec moins de nourriture et de protection. La même chose est vraie dans la vie de l’enfant. Si nous procurons à l’enfant une protection et une nourriture excessive, l’enfant s’affaiblira. A chaque étape de sa vie, l’enfant a besoin de vaincre des résistances naturelles : car c’est en triomphant des résistances naturelles qui s’opposent à sa croissance, qu’il se construit une route vers une vie libre, pleine et indépendante. Ainsi les deux facteurs de protection et de résistance pourraient être considérés comme des pôles entre lesquels il est nécessaire de maintenir l’équilibre, dans le processus dont nous venons de parler.

Aucun autre principe n’est plus important dans les premiers soins à donner aux enfants que ce principe de l’équilibre des influences, et Rousseau, qui reconnut l’importance que jouent les relations personnelles dans l’accomplissement de cette fonction, écrit ceci :

« Point de mère, point d’enfant. Entre eux les devoirs sont réciproques, et s’ils sont mal remplis d’un côté ils seront négligés de l’autre. L’enfant doit aimer sa mère avant de savoir qu’il le doit. Si la voix du sans n’est fortifiée par l’habitude et les soins, elle s’éteint dans les premières années, et le cœur meurt, pour ainsi dire, avant que de naître. Nous voilà dès les premiers pas hors de la nature.

On en sort encore par une route opposée, lorsqu’au lieu de négliger les soins de mère, une femme les porte à l’excès ; lorsqu’elle fait de son enfant son idole ; qu’elle augmente et nourrit sa faiblesse pour l’empêcher de la sentir, et qu’espérant le soustraire aux lois de la nature, elle écarte de lui des atteintes pénibles, sans songer combien, pour quelques incommodités dont elle le préserve un moment, elle accumule au loin d’accidents et de périls sur sa tête, et combien c’est une précaution barbare de prolonger la faiblesse de l’enfance sous la fatigue des hommes faits. Thétis, pour rendre son fils invulnérable, le plongea, dit la fable, dans l’eau du Styx. Cette allégorie est belle et claire. Les mères cruelles dont je parle font autrement : à force de plonger leurs enfants dans la mollesse, elles les préparent à la souffrance, elles ouvrent leurs pores aux maux de toute espèce, dont ils ne manqueront pas d’être la proie étant grands.

Observez la nature, et suivez la route qu’elle vous trace… » (p. 32). A un autre endroit de l’Emile, Rousseau rend encore plus clair ce principe d’équilibre, en écrivant (p.60) :

« Il y a un excès de rigueur et un excès d’indulgence, tous deux également à éviter. Si vous laissez pâtir les enfants, vous les rendez actuellement misérables ; si vous leur épargnez avec trop de soin toute espèce de mal-être ; vous leur préparez de grandes misères, vous les rendez délicats, sensibles ; vous les sortez de leur état d’hommes dans lequel ils rentreront un jour malgré vous. Pour ne pas les exposer à quelques maux de la nature, vous êtes l’artisan de ceux qu’elle ne leur a pas donnés… ».

Cet équilibre est de la plus grande importance, à partir même des premières années de la vie de l’enfant. Les médecins connaissent bien l’absence d’équilibre qui se manifeste dans les maladies telles que l’athrepsie et l’atrophie, et qui, produites toutes les deux par une nutrition défectueuse, ont des caractéristiques opposées, suivant les autorités récentes ([13]).

Ceci est vrai aussi dans la vie de l’élève, dans un sens plus étendu. Le maître doit sentir son chemin grâce à l’intuition, et une telle intuition n’est possible que quand les relations éducatives remplissent toutes les conditions que nous avons mentionnées plus haut. Le processus éducatif tel que nous l’avons déjà discuté ressemble au phénomène du sevrage d’un enfant, et un mauvais sevrage ([14]), dans le sens éducatif du mot, peut causer toutes sortes de retards, de précocités, d’anormalités et de défauts d’adaptation dans la vie éducative.

Généralement parlant, il est possible de diviser toutes les influences et relations éducatives en des influences positives et des influences négatives. Ces termes de positif et de négatif s’expliquent plus facilement à propos de l’influence du milieu sur les tendances personnelles de l’élève qu’à propos des influences personnelles. Nous discuterons donc d’abord celles-là avant de parler des différentes sortes d’influences personnelles.

Une des distinctions les plus générales que l’on puisse faire serait entre l’influence de l’école et celle de la famille ; dans les cas les plus représentatifs, ces influences ont des caractéristiques opposées par rapport à la croissance et à l’adaptation des tendances personnelles de l’élève. Le foyer est l’endroit proverbialement connu pour le repos et l’éloignement du monde objectif et actif. C’est l’endroit où sont nourries les émotions. La personnalité y demeure, pour ainsi dire, retirée et détendue ; la relaxation et l’absence de tension ou d’effort caractérisent la vie dans la famille. Le soldat de la fable qui marche sur le champ de bataille, rêve du foyer comme d’un endroit de repos. Les chansons populaires ont célébré cet aspect du foyer et de l’esprit qu’il symbolise, pendant des siècles et dans toutes les nations du monde. Ces faits n’ont guère besoin de preuve. D’une façon générale, on a donc le droit de dire que le foyer a une influence négative sur l’enfant. C’est là que les émotions prennent racine et que l’aspect relationnel de la personnalité trouve son plein exercice.

Imaginons, comme contraste avec cet état de choses, une école publique, composée de milliers d’élèves. (Sans prendre comme exemple une des « Public Schools » d’Angleterre auxquelles la tradition prête un genre spécial d’individualité). L’exemple qui formera le meilleur contraste symétrique entre une école publique et les traditions du foyer sera peut-être une de ces grandes écoles externes d’Amérique où la vie collective est accentuée aux dépens de la vie individuelle, et où la philosophie principale dirigeant les méthodes éducatives a pour but de faire des citoyens ou des soldats. Dans ce cas les relations tendent à être impersonnelles et à manquer de cette intimité et de cette profondeur qui caractérise généralement la vie au foyer. Lorsqu’il s’agit de rechercher des valeurs objectives par le travail, l’esprit de compétition aura des chances de prévaloir. Les valeurs subjectives, ou, comme nous les avons appelées dans un chapitre précédent, les aspects verticaux de la personnalité tendent à être supprimés dans une telle vie collective, et les aspects latéraux se rapportant aux réalités pragmatiques, aux faits objectifs et aux valeurs sociales prédominent aux dépens de la vie individuelle de l’enfant. L’adaptation constante aux exigences publique entraîne nécessairement une sorte de tension que l’on peut opposer à la relaxation de l’atmosphère du foyer. Une activité exagérée, l’excitation, la vitesse, la tension caractérisent la vie affairée dans ne telle communauté ; l’introspection, le sentiment, les émotions subtiles, la sensibilité et la délicatesse tendent à disparaître. Voilà donc l’image d’un milieu positif. Il tend à une activité exagérée, et la tension produite par une telle vie provoquera un développement prématuré des tendances positives de l’élève. Nous reviendrons sur ce sujet dans un chapitre ultérieur, lorsque nous aurons à discuter des différentes sortes d’adaptation et de croissance personnelles, sur lesquelles insistent les différents systèmes d’éducation.

Ce qui, dans cette étude, nous intéresse davantage que la question du milieu positif ou négatif est le fait que les personnes qui influencent la croissance de l’enfant peuvent représenter et symboliser l’une ou l’autre de ces influences. C’est donc ici que nous arrivons à la question des influences éducatives personnelles. Toutes les catégories de maîtres pourraient être classées par rapport au degré d’influence positive ou négative qu’ils exercent sur les élèves.

Au centre du foyer est l’idée de la mère. La mère est reliée au foyer d’une façon indissoluble. La connexion entre la mère et l’enfant est à son maximum dans l’évènement de la naissance, de sorte que l’image de la mère est, pour l’enfant ou l’élève, une image de réminiscence. C’est l’image des douces influences de bonté et de consolation. La mère est pour la vie individuelle ce que le foyer est pour la vie publique. On peut dire qu’elle représente tous ces aspects, influences et suggestion que nous avons distingués comme négatifs. Nous n’allons pas examiner ici si cette influence est supérieure aux influences positives, nous réservons cette question à une partie ultérieure de cette étude. Qu’il suffise de supposer à ce point de notre discussion que les influences négatives sont mauvaises.

Le but de la véritable éducation est d’amener à l’enfant des soins personnels et individuels de la mère, par des étapes successives où il conquerra sa propre indépendance comme membre de la famille, puis comme membre de la communauté et comme citoyen, jusqu’à la phase définitive où il sera un individu d’un bon caractère et indépendant de la masse et de l’approbation ou de la désapprobation sociales. Cela suppose une gradation minutieuse des phases intermédiaires. Une mère qui prétend prendre la charge des responsabilités éducatives de son enfant après l’âge du berceau, c’est-à-dire après l’âge de cinq ans, aura des chances, bien souvent, de se trouver sérieusement handicapée dans l’application de ses responsabilités par la nature même de ses relations avec l’enfant. Tout maître d’école connaît bien ce genre de partialité contre lequel il a à lutter de la part des parents de ses élèves. Un des faits centraux à reconnaître dans la vie éducative est celui du parent plein d’amour qui, tout en n’épargnant aucune peine en vue d’une bonne éducation de son enfant, peut néanmoins agir inconsciemment au détriment de cette éducation. Sur ce point, Rousseau est très clair. Dans le cas classique de son Emile, le conflit entre le point de vue de l’éducateur et celui de la mère est décrit avec beaucoup de maîtrise, et nous n’aurons qu’à citer de qui suit pour montrer combien est négative l’influence d’une mère sur son enfant. Rousseau fait allusion à quelques-uns des arguments qu’une bonne mère avance en faveur de son fils, comme suit : « Après des reproches assez durs, elle me dit que son fils était délicat, qu’il était l’unique héritier de sa famille, qu’il fallait le conserver à quelque prix que ce fût, et qu’elle ne voulait pas qu’il fût contrarié… » (Livre II, page 89). L’impossibilité dans laquelle se trouve une mère de juger son enfant avec impartialité est un phénomène des plus frappant et significatif. J’ai eu l’occasion d’en faire la remarque à beaucoup de mères ; mais comme un homme ivre affirmerait qu’il est sobre, ainsi la mère nie toujours sa partialité en disant que le cas de son enfant est différent de celui des autres, qu’il possède certaines tendances que personne d’autre en partage. J’ai trouvé des mères, même cultivées et très intelligentes, et qui tombaient dans des erreurs de cette sorte au sujet de leurs enfants. Elles se plaignent généralement du manque de sympathie des gens. Si un garçon se montre mal élevé à table, la mère en expliquera la raison disant qu’il aime quelquefois à se divertir ainsi. Si on surprend un garçon en train de mentir, c’est que les circonstances le tentent d’agir ainsi. De tels cas sont trop communs pour que nous en énumérions davantage ici.

De tout cela, on peut dégager une maxime éducative : lorsque le but de l’éducation est de faire un citoyen ou de développer des qualités utiles dans une grande communauté, c’est-à-dire lorsqu’elle est basée sur une philosophie pragmatique ou même sur un idéalisme positif, la présence ou l’intervention de la mère portera forcément préjudice à la croissance et à l’adaptation de l’enfant, particulièrement lorsque celui-ci aura franchi déjà les stades précédant l’adolescence. Une des premières conditions qui devront être observées dans les relations éducatives, sera d’éloigner l’enfant, à un moment donné, de l’influence protectrice de la mère et du foyer, et cela spécialement dans l’éducation que nos appellerons positive. Nous n’entrerons pas ici dans les détails de ces systèmes d’éducation dont nous décrirons les genres au chapitre suivant. En ce moment, nous nous contenterons de la simple supposition qu’il existe une éducation positive et une éducation négative et que l’influence maternelle sur l’enfant tend, dans la majorité des cas, à être négative, et à empêcher ainsi la croissance positive de l’enfant. Nous réserverons les cas concrets dont j’ai fait l’expérience à un chapitre ultérieur qui fera suite à une étude de différentes méthodes éducatives. Il suffira que nos arrivions à cette conception que la première catégorie des influences éducatives peut être imaginée comme analogue à celle de la mère ; c’est ce que nous appelons l’influence négative.

La catégorie positive ne peut pas être strictement assimilée à celle du père. Il et vrai que le père représente, dans la vie de la famille, quelque chose de plus positif que la mère. Rousseau attire notre attention sur ce fait en écrivant : « Comme la véritable nourrice est la mère, le véritable précepteur est le père. Qu’ils s’accordent dans l’ordre de leurs fonctions ainsi que dans leur système ; que des mains de l’une, l’enfant passe dans les mains de l’autre… » (page 34). Le développement intellectuel de l’enfant ne doit donc pas être regardé comme venant de la mère, mais plutôt du père. C’est le père qui symbolise l’avenir du garçon. Devenir comme le père lorsqu’il sera grand, telle est l’ambition naturelle de tout garçon et la méthode la plus simple consiste à faire suivre à l’enfant les pas d’un père judicieux. Le père est plus capable d’apprécier les besoins d’un garçon avec impartialité que la mère qui tend toujours à exagérer les expressions affectives du garçon. Par son impartialité, le père est mieux qualifié pour guider son fils sur le chemin de sa vie que la mère, et pour l’aider à développer quelques-unes de ses qualités positives. Au besoin, un père est capable d’être plus dur envers l’enfant que la mère. Cela signifie que le père est capable de représenter l’aspect « résistance » dans la croissance, aspect auquel nous avons déjà fait allusion.

Mais même là, il ne faut pas considérer cette distinction comme absolue. Il y a beaucoup de pères qui ressemblent davantage à des mères sous ce rapport. Pourtant ceci n’infirme pas la généralisation que nous venons de faire. J’ai eu l’occasion, au cours de mon expérience pédagogique, de rencontrer des pères qui plaidèrent en faveur d’un traitement de préférence pour leurs enfants. J’ai trouvé de tendres pères s’identifiant avec leurs enfants aimés et se rangeant avec eux contre l’éducateur qui désire être juste et impartial. Le pacte secret qui existe entre le parent et l’enfant est réel et si fort que l’on aurait de la peine à trouver un père, si judicieux soit-il capable de traiter ses propres enfants impersonnellement et impartialement. Des parents assez judicieux pour regarder l’enfant avec les mêmes yeux que le public sont très rares ; et lorsque Rousseau écrit : « Il sera mieux élevé par un père judicieux et borné que par le plus habile maître du monde ; car le zèle suppléera mieux au talent que le talent au zèle », il faut se rappeler non seulement que les conditions de « judicieux et borné » sont très importantes, mais encore le fait que c’est de l’éducation négative que parle Rousseau dans ce cas ; nous aurons l’occasion d’y revenir au chapitre suivant. Pratiquement, lorsque nous pensons à l’éducation dans le sens compréhensif, le père, quoique quelquefois plus qualifié pour guider et influencer son enfant, aura toujours le même genre de limitation en la matière que la mère. Notre distinction entre l’influence maternelle et l’influence paternelle a donc sa raison d’être en ce qu’elle simplifie notre terminologie, plutôt qu’en un contraste valable dans des cas réels. L’influence paternelle insiste sur l’aspect « résistance » de la croissance de l’enfant. L’effort, la tension, l’ambition, l’idéalisme positif, l’esprit des aventures téméraires : voilà les qualités que l’on pourrait demander à un père judicieux de suggérer à son enfant.

L’influence paternelle vise encore à accomplir une rapide adaptation aux exigences et aux responsabilités publiques. Nous ne discuterons pas ici si c’est l’attitude du père qui est la bonne, ou celle de la mère. La réponse dépendra du but que l’éducation s’est proposée. Il suffira de se rappeler pour l’instant qu’il est possible de classer toutes les influences éducatives, qu’elles viennent d’une personne ou du milieu, dans une échelle qui comporte ces deux extrêmes que nous venons de distinguer. L’influence maternelle constituerait naturellement l’une de ces limites, l’influence paternelle l’autre ; le concept du père étant étendu à celui du chef de famille, de tribu ou de nation, et représentant pour ainsi dire l’avenir de la race tout entière et de sa route vers le bonheur général ; symbolisant enfin les qualités héritées du passé et s’étendant jusque dans l’avenir. Un tel père racial s’appelle dans la mythologie hindoue le Kula Pati ou Kula Guru. Toutes les influences éducatives personnelles trouveraient leur place dans cette échelle ; et on pourrait qualifier l’influence de certain éducateur comme étant plus maternelle ou négative que celle de tel autre tendant vers le pôle paternel ou positif.

Ces termes d’influence positive, prospective ou paternelle d’un côté et négative, réminiscente ou maternelle de l’autre, s’appliquent non seulement à l’adaptation générale de la somme des tendances, mais aussi aux phénomènes et méthodes observés dans les classes de nos écoles.

C’est un fait familier de nos écoles que l’on trouve différents types de maîtres. Les uns cherchent à intéresser les enfants en s’adressant à leurs instincts primitifs et en tenant compte de leurs particularités individuelles ou privées. Ils se complaisent  faire avancer les enfants en les poussant pour ainsi dire par derrière. Il y en a d’autres qui pourraient être intéressants, mais qui refusent de l’être parce qu’ils croient qu’il vaut mieux contraindre les élèves à s’adapter positivement et aussi rapidement que possible. Ceux-là se serviront de méthodes plus sévères et insisteront sur des valeurs publiques. Ils mettent leur foi en l’effort que l’on peut persuader aux enfants de faire. On peut ranger tous les maîtres suivant les relations ainsi réglées entre l’intérêt et l’effort. Certains individus sont par leur tempérament plus adaptés à traiter leurs élèves suivant l’une ou l’autre de ces manières ; certaines matières et la discipline mentale qu’elles impliquent nécessiteront quelquefois la prédominance, soit de l’intérêt soit de l’effort. Ainsi dans l’enseignement de la physique l’obtention d’une bonne discipline scientifique exigera un effort plus sérieux que dans le cas de la littérature ou des langues. Une personne qui fait faire des exercices de gymnastique serait justifiée de traiter ses élève en masse, tandis que, pour établir une distinction subtile entre deux œuvres d’art, elle devrait faire appel aux capacités individuelles de ses élèves, et aux idées antérieurement élaborées par chacun.

De ce fait de l’existence de différents niveaux, pour ainsi dire, dans les relations personnelles découle une maxime de grande importance pour la coordination du travail des différents maîtres d’une école ; il n’est pas à conseiller, que, dans la même école, les différents maîtres emploient des méthodes qui s’adressent à des niveaux très différents de la personnalité enfantine. Mon expérience m’a montré combien souvent ce genre de variation rend le travail pédagogique moins efficace. Pour ne mentionner qu’un cas concret, j’enseignais les sciences à une certaine classe ; les enfants venaient de leur classe de littérature dont le professeur tâchait de rendre les leçons aussi intéressante que possible ; il insistait sur l’aspect spectaculaire des évènements. Les enfants faisaient des guignols et des représentations de guignol en classe pour rendre une histoire plus intéressante. Aussitôt après ils avaient leur cours de science où on leur demandait par exemple de comprendre le principe d’Archimède. Je trouvais que les enfants avaient une réelle difficulté à adopter l’attitude nécessaire pour ce travail mental plus aride, après tout, que les jeux et l’excitation qu’ils avaient eus dans la classe précédente. Il faut donc, en organisant et en coordonnant le travail d’une école, toujours tenir compte du facteur personnel qui joue son rôle dans le travail. Les maîtres devraient collaborer de telle manière que le résultat net sur les enfants soit durable et prenne la forme d’habitudes personnelles fixées. Cette habitude personnelle sera fixée par le consentement et l’entente générale, à sa place propre entre l’intérêt et l’effort.

L’inhibition et les relations personnelles.

Une des principales fonctions de l’éducateur, à part celle de maintenir l’équilibre, est celle de pourvoir aux influences positives. Le travail éducatif implique toujours cette condition, il es toujours dans la direction de la croissance, de l’effort, de l’organisation et de la préparation plutôt que dans celle de l’inhibition ou de la négation. Tandis que le négativisme caractérise une des phases de l’adaptation des tendances individuelles, comme nous le verrons dans un chapitre ultérieur, il faut bien se dire que, si nous considérons le processus éducatif dans son entier, la fonction principale de l’éducation est toujours d’aider l’enfant à vaincre ses inhibitions. Tâchons donc, dans cet examen préliminaire de certains concepts, de comprendre la véritable nature de l’inhibition.

Il faut considérer l’inhibition comme une victoire des tendances négatives sur les positives, que ce soit dans l’adaptation latérale ou verticale. L’individu fournit un certain effort en traversant les niveaux qui séparent l’arrière-plan du premier-plan, ou, en d’autres termes, en transposant une réaction appartenant au pôle rétrospectif en une action « ouverte ». C’est ce que nous avons appelé le conflit impliqué par le processus éducatif. Ce phénomène par lequel un acte latent ou virtuel en vient à émerger jusqu’à l’acte « ouvert » s’effectue par l’intermédiaire d’une force extérieure et trouve, dans les cas où la réaction n’est pas objective, l’auxiliaire le plus naturel en la personne d’un maître, d’un père, d’un guide ou d’un ami. Dans le travail éducatif, la fonction du maître est donc de rendre possible cette réaction qui aidera l’enfant à surmonter ces difficultés de l’inhibition.

Rien n’est plus commun dans une classe d’école que de rencontrer un enfant qui croit fermement qu’il ne peut pas accomplir une tâche. Demandez à un enfant de reproduire le dessin d’une cruche par exemple, qui a été dessinée au tableau noir, et il vous répondra (lorsque les enfants ne se gênent pas d’exprimer leur pensée) qu’il ne sait pas le faire. Alors le professeur s’approche : « Voyons, il faut essayer avant de dire que c’est impossible, dit-il. Je sais qu’il t’est possible de le faire si tu essaies. Je ne m’attends pas à un dessin parfait. Moi aussi, lorsque j’étais petit, je m’imaginais que je ne pouvais pas réussir à faire des choses. Mais j’ai essayé et peu à peu j’ai réussi, toi aussi il faut essayer. Eh bien, commence comme ceci… », etc., etc… En examinant tous ces encouragements, nous trouverons à leur base une idée commune : celle d’établir une sympathie entre le maître et l’élève. C’est le fait d’établir la sympathie qui est la clé du succès dans l’enseignement. Le maître tâche de substituer sa propre image, comme une sorte d’échelle grâce à laquelle l’élève surmonte ses tendances d’inhibition ; et il est évident que cet artifice s’emploie d’autant plus facilement que les relations naturelles déjà établies entre le maître et l’élève sont plus intimes.

Je connais le cas de plusieurs enfants dont les inhibitions ont été surmontées lorsqu’ils ont trouvé un maître pour qui ils ressentaient de l’amour et le l’attachement. Il est frappant de constater à quel point les enfants ont besoin de quelqu’un qui soit présent qui les encourage même pour des activités fort simples.

Je me rappelle le cas d’une petite fille de sept ans qui mangeait à ma table dans une école interne. La dame qui en avait la charge lui disait de manger de la soupe, etc…, et s’occupait de ce qu’elle soit servie convenablement. Mais voilà qu’un jour cette dame était absente. L’enfant trouvait difficile de manger en l’absence de ses encouragements habituels. Elle ne voulait rien prendre et attendait que quelqu’un lui dise de manger. La raison en était tout simplement que la petite fille s’occupait de la personne pour laquelle elle pourrait manger. Ce fait fut révélé d’une façon assez frappante lorsqu’on lui demanda si elle ne voulait point manger et qu’elle répondit que non. J’offris alors de lui ôter son assiette, mais elle protesta en disant qu’elle avait faim et démontré qu’il fallait qu’elle mange quelque chose. Des cas analogues ont démontré que même dans l’acte de manger, certains enfants peuvent avoir besoin de quelqu’un pour les aider. La faim naturelle ne suffit pas, ni le fait de placer de la nourriture devant eux. La véritable signification de la nourriture doit, dans leur cas, être créée par une association avec une personne aimée. Bref, l’enfant aime naturellement agir pour quelqu’un ou quelque chose. Toute réaction doit être d’une nature personnelle intime.

Il est vrai que dans la vie courante il est difficile d’isoler le rôle que l’encouragement personnel joue dans des activités instinctives comme celle de manger, mais plus l’activité est éloignée du niveau instinctif, plus l’influence personnelle possible est grande. Cela est de plus en plus évident à mesure que l’on s’élève des niveaux instinctifs inférieurs de l’apprentissage vers les niveaux positifs élevés des réactions intelligentes. Le rôle de l’éducateur personnel est donc plus important dans les activités et l’éducation adultes que dans l’éducation enfantine où la nature elle-même remplit ce rôle dans une grande mesure.

Quelques cas supplémentaires rendront plus claire le genre d’intervention possible pour l’éducateur. S., une jeune fillette malésienne de douze ans. Eloignée de ses parents dans une école interne en Europe. Souvent nostalgique, excitable et sujette à des crises émotives. En classe, elle souffre beaucoup de l’inhibition dans son travail. Quelques-uns des maîtres se plaignaient de son manque d’enthousiasme et la considéraient comme une enfant arriérée. On disait qu’elle doutait d’elle-même et qu’elle trouvait tout impossible. Elle se répétait à elle-même la formule qu’elle était incapable de rien faire. Sur la scène, elle n’était pas capable de parler convenablement. Elle ne savait pas écrire proprement, dans son cours de mathématique elle était à tel point obsédée par ces tendances d’inhibition qu’elle n’essayait même pas de faire des problèmes. En botanique, lorsqu’on lui demandait de dessiner une feuille, elle murmurait que c’était difficile, qu’elle ne savait pas le faire et que d’ailleurs ce n’était pas la peine. Elle était d’avis que les sciences ne lui étaient pas utiles parce qu’elle ne voulait pas en faire sa profession. Malgré toutes ces inhibitions générales, elle excellait dans certaines branches de son travail, ainsi, lorsqu’elle avait une sympathie spéciale pour un maître, elle travaillait beaucoup pour lui, et cela souvent avec un très bon résultat. Sa maîtresse de géographie par exemple lui montrait un intérêt intime ; et l’enfant était bonne dans cette branche. Un nouveau professeur d’anglais arriva à l’école, avec laquelle elle devint intime ; le professeur lui manifesta de l’intérêt : un progrès sensible dans ses branches et l’enfant devint capable de surmonter ses tendances d’inhibition à un degré remarquable. Elle montrait d’ailleurs beaucoup d’enthousiasme pour le travail de la cuisine et du ménage, travail qu’elle exécutait aussi bien qu’une personne adulte. Voici donc un cas où un enfant s’abstient de toute action, sauf de celles ayant une utilité immédiate ou bien de celles pouvant faire plaisir à quelqu’un qu’il aime. Pour que l’enfant surmonte les puissances d’inhibition qui s’opposent aux réactions dénuées d’utilité immédiate, l’intervention et l’aide d’un éducateur personnel deviennent nécessaires.

Le troisième cas est celui d’un garçon hindou de quatorze ans qui était très doué pour le chant. Il étudiait la musique, mais il souffrait d’une autosuggestion négative qui lui faisait croire que certaines notes un peu élevées ne pourraient être atteintes par sa voix. Pourtant son maître de musique avait remarqué qu’il atteignait des notes encore plus élevées lorsqu’il était inconsciemment amené à les employer au milieu d’une chanson. Mais lorsqu’on lui demandait d’élever sa voix d’une façon consciente, il refusait d’essayer en secourant la tête ; il disait et croyait que c’était impossible. A un certain moment, il fallait beaucoup de suggestion personnelle pour lui faire croire qu’il en était capable. Une fois que le maître de musique insista en lui suggérant fortement que c’était possible, il essaya et surmonta l’inhibition une fois pour toutes. Les professeurs de dessin et de peinture sont certainement les plus familiarisés avec ces exemples. Dans son livre très intéressant « Notre ennemi, l’enfant », Melle Agnès de Lima raconte la façon dont un professeur de peinture de sa connaissance aidait ses enfants à surmonter les puissances d’inhibition. Ce récit est un bon exemple de la façon dont le maître peut intervenir efficacement dans le développement de l’habileté chez l’enfant : « Mrs. Cane n’emploie aucune de ces méthodes d’enseignement extraordinaires. Les enfants n’ont point de modèles ni aucune sorte d’instruction ou de direction. Les directions de Mrs. Cane se bornent à de simples questions de technique, comme par exemple le soin des pinceaux, etc… Elle ne travaille jamais au tableau d’un enfant, et à moins qu’on ne le lui demande, elle n’offre jamais aucune suggestion quelconque. Généralement, l’enfant est empêché d’avancer librement par quelque inhibition intérieure ».

La crainte d’échouer constitue l’inhibition la plus fréquente. Elle cite le cas d’une petite fille qui avait peint sa première image, une étude d’un vase de fleurs, une chose assez conventionnelle, et maintenant elle était assise en train de regarder sa toile vierge, elle avait envie de faire quelque chose de sa création, mais elle craignait de se lancer. « Je ne sais pas peindre », s’écria-t-elle après quelque temps. « Qu’est ce que tu peindrais », lui demanda Mrs. Cane, « si tu savais peindre très bien ? ». Il est évident qu’une idée lui vient comme un éclair, car, écrit Mrs. Cane, « sa figure s’illumina et elle se mit à décrire une scène qui l’avait vivement impressionnée. Une mer et un ciel gris, une plage de sable et une petite vieille femme en noir sur cette plage, regardant la mer toute seule. L’impression avait dû être forte parce que la description était si claire et imprégnée d’un sentiment si intense. Je lui dis : « Eh bien, où est-ce que tu mettrais… ta plage ? » Sa main décrivait une ligne rapide. « Et où rencontrerait-elle le ciel ? » Une autre ligne rapide se dessina. « Et la vieille femme ? » demandais-je. Elle s’arrêta en disant : « Je ne sais pas dessiner une vieille femme avec un châle ». Alors j’offris de poser. Je tirai un chandail par-dessus ma tête et mes épaules comme un châle et lui tournai le dos. Elle le croqua rapidement et me remercia. Je la quittai et sans autre elle finit la peinture, ce fut une chose très bien faite, avec un vrai sens de la mer, une atmosphère grise, et le tout plein de beauté. Ce n’était que sa deuxième peinture, mais son sentiment de la scène vécue lui avait fait surmonter les problèmes qui s’étaient présentés. Elle avait oublié ses craintes ». L’honnêteté et la minutie de cette description donnent de la valeur à ce cas typique qui permet d’étudier les facteurs pouvant contribuer à surmonter l’inhibition. Dans la première partie du récit, nous observons que la maîtresse en appelle au sentiment de l’enfant et lui fournit l’occasion de raviver son souvenir. Elle éloigna de l’imagination de l’enfant les barrières qui s’y dressaient à cause des difficultés inhérentes à la tâche en en faisant abstraction et en donnant à l’imagination de l’enfant l’élan nécessaire. Jusqu’ici, elle avait transporté les puissances de l’enfant de l’incident passé à la possibilité future. Elle continua alors en fragmentant la tâche, et en proposant des objectifs, qui, pris séparément, se trouveraient dans les limites de la capacité de l’esprit de l’enfant. Alors la tâche est achevée, le poids immense de l’inhibition est surmonté.

Des méthodes pareillement subtiles sont à la base de l’influence d’un enseignement efficace, et ce n’est que dans la personnalité du maître que résident toutes les possibilités de donner l’élan du passé au futur, et de surmonter l’appréhension causée par l’énormité de la tâche. On pourrait citer comme des cas familiers d’une semblable influence, les exemples de Sanderson of Oundle (Cf. H. G. Wells : The Story of a Great Schoolmaster, New-York, Macmillan, ed.), de Bakule, qui a formé un des chœurs d’enfants les plus célèbres du monde (Cf. Ad. Ferrière : Bakule et Son Œuvre Educatrice). On pourrait ajouter à cette liste beaucoup d’autres exemples : parmi ceux que j’ai observés personnellement, il faut encore mentionner l’influence intime et extraordinaire exercé par Mlle Alice Descoeudres, à Genève, sur un groupe d’enfants mentalement faibles. Nous allons remettre à un chapitre ultérieur une discussion plus complète des différents genres d’influence personnelle dans les différentes espèces d’éducation qui formeront le sujet du chapitre suivant.




([1]) Le même phénomène est noté dans le romand de Ch. Dickens « David Copperfield » à propos de l’éducation du jeune David.

([2]) Voir William James

([3]) Cf. p. 3 « The Child and the Curriculum » de John Dewey University of Chicago press. “Subject-matter never can be got into the child from without… it involves organic assimilation starting form within.”

([4]) L’Emile, livre premier, p. 53

([5]) Psychologie, de l’Enfant, p. 417

([6]) Félix Alcan, Paris, pages 176-177.

([7]) Le savant anglais A.S. Eddington, dans son ouvrage récent « The nature of the Physical World » (Cambridge 1928) a fait un examen critique des deux aspects d’un phénomène physique. Il prend comme exemple la question de la « génération des vagues par le vent » et établit un contraste entre le mode d’un traité scientifique et celui d’un poète. Tous les deux, selon lui, ont également droit à la vérité. Sur la nature du point de vue poétique ou mystique, il écrit notamment : « …The critical faculty was lulled. We ceased to analyse and were conscious only of the impression as a whole… associations emerging from their storehouse grew bolder… quite illogically we were glad ; though what there can possibly be to be glad about in a set of aethereal vibrations no sensible person can explain. A mood of quiet joy suffused the whole impression” (page 318).

([8]) Cf. page 71 « An outline of Philosophy » par Bertrand Russell.

(1) Auguste Lemaître : « Audition colorée et phénomène connexes, observés chez les écoliers », Félix Alcan, Paris

(1) John Dewey, « Interest and Effort » (Boston, p. 7-14) : “The Genuine principle of interest is the principle of recognised identify of the fact to be learned or the action proposed with the growing self.. Let this condition of identification once be secured and we have neither to appeal to sheer strength of will nor to occupy ourselves with making things interesting”.

([11]) Plusieurs auteurs ont déjà employé ces analogies de relations éducationnelles. Cf. « Tolstoï , Educateur », par Charles Baudouin, Genève

([12]) Cf. : Ancient Indian Education, p. 23. Lorsqu’un étudiant désirait devenir l’étudiant d’un maître, la méthode d’application habituelle était de l’approcher, un fagot dans les mains ; c’était la un signe que l’élève désirait le servir et l’aider à maintenir le feu sacré. Nous lisons, à ce propos, qu’au temps de Bouddha on enjoignait à l’élève, parmi d’autres conditions, de regarder son maître comme son père, et au maître de considérer l’élève comme son fils (ibid., p.90).

([13]) Cf. « Précis d’Alimentation des jeunes Enfants » par le Dr Eugène Terrien (Paris, Steinheil, Ed.), p. 198 : « Pendant longtemps, en France tout au moins, l’atrophie et l’athrepsie furent confondues dans une même description… C’est à Variot que revient en grande partie le mérite d’avoir insisté sur cette distinction, en opposant, comme l’avaient fait déjà les Allemands, l’atrophie simple pondérale à l’athrepsie des enfants plus jeunes »

([14]) Ce point de vue a pour partisan le docteur A. M. Hutchison, médecin du département infantile de la Tavistock Clinic, de Londres. Nous citons de sa brochure intitulée « Neurosis : a group of syptoms associated with maladjustment » (réimprimée dans le Revue Internationale de l’Enfant, vol. VII, 1921) les phrases suivantes :

« …Les réactions entre les parents et les enfants fournissent sans aucun doute toute une pléthore de symptômes neurotiques… ». Une dépendance continue des parents (de la mère, du père ou des deux) doit être regardée comme une cause très fertile de manque de courage chez les enfants, constituant suivant l’auteur un symptôme de neurose. (p. 3). Italiques de l’auteur, P.N.

 

THESIS PART 3